FRASES E PENSAMENTOS DE MAHATMA GANDHI

A verdadeira educação consiste em pôr a descoberto ou fazer atualizar o melhor de uma pessoa. Que livro melhor que o livro da humanidade?
( MAHATMA GANDHI)Tema: Humanidade

Os olhos,os ouvidos e a língua vêm antes da mão. Ler vem antes de escrever e desenhar antes de traçar as letras do alfabeto.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Ensino

Creio poder afirmar,sem arrogância e com a devida humildade,que a minha mensagem e os meus métodos são válidos,em sua essência,para todo o mundo.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Sabedoria

Não desejo morrer pela paralisia progressiva das minhas faculdades como um homem vencido. A bala de um assassino poderia por fim a minha vida. Acolhe-la-ia com alegria.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Sabedoria

Ler e escrever por si,não são educação. Eu iniciaria a educação da criança,portanto,ensinando-lhe um trabalho manual útil,e colocando-a em grau de produzir desde o momento em que começa sua educação. Desse modo todas as escolas poderiam tornar-se auto-suficientes,com a condição de o Estado comprar os manufaturados.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Ensino

O amor é a força mais sutil do mundo.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

A arte da vida consiste em fazer da vida uma obra de arte.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Arte

Se queremos progredir,não devemos repetir a história,mas fazer uma história nova.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Conselhos

A alegria está na luta,na tentativa,no sofrimento envolvido. Não na vitória propriamente dita.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Esperança

Olho por olho... e o mundo acabará cego.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Filosofia

Aprendi,graças a uma amarga experiência,a única suprema lição: controlar a ira. E do mesmo modo que o calor conservado se transforma em energia,assim a nossa ira controlada pode transformar-se em uma função capaz de mover o mundo. Não é que eu não me ire ou perca o controle. O que eu não dou é campo à ira. Cultivo a paciência e a mansidão e,de uma maneira geral,consigo. Mas quando a ira me assalta,limito-me a controlá-la. Como consigo? É um hábito que cada um deve adquirir e cultivar com uma prática assídua.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

O silêncio já se tornou para mim uma necessidade física espiritual. Inicialmente escolhi-o para aliviar-me da depressão. A seguir precisei de tempo para escrever. Após havê-lo praticado por certo tempo descobri,todavia,seu valor espiritual. E de repente dei conta de que eram esses momentos em que melhor podia comunicar-me com Deus. Agora sinto-me como se tivesse sido feito para o silêncio.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Silêncio

Aqueles que têm um grande autocontrole,ou que estão totalmente absortos no trabalho,falam pouco. Palavra e ação juntas não andam bem. Repare na natureza: trabalha continuamente,mas em silêncio.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

Aquele que não é capaz de governar a si mesmo,não será capaz de governar os outros.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

Quem sabe concentrar-se numa coisa e insistir nela como único objetivo,obtém,ao cabo,a capacidade de fazer qualquer coisa.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

Não quero que minha casa seja cercada por muros de todos os lados e que as minhas janelas estejam tapadas. Quero que as culturas de todos os povos andem pela minha casa com o máximo de liberdade possível.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Sabedoria

Nada mais longe do meu pensamento que a idéia de fechar-me e erguer barreiras. Mas afirmo,com todo respeito,que o apreço pelas demais culturas pode convenientementemente seguir,e nunca anteceder,o apreço e a assimilação da nossa. (...) Um aprendizado acadêmico,não baseado na prática,é como um cadáver embalsamado,talvez para ser visto,mas que não inspira nem nobilita nada. A minha religião proíbe-me de diminuir ou desprezar as outras culturas,e insiste,sob pena de suicídio civil,na necessidade de assimilar e viver a vida.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Sabedoria

Acredito que um tal sistema educativo permitira o mais alto desenvolvimento da mente e da alma. É preciso,porém,que o trabalho manual não seja ensinado apenas mecanicamente,como se faz hoje,mas cientificamente,isto é,a criança deveria saber o porquê e o como de cada operação.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Ensino

Odeio o privilégio e o monopólio. Para mim,tudo o que não pode ser dividido com as multidões é tabu.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Sabedoria

A desobediência civil é um direito intrínseco do cidadão. Não ouse renunciar,se não quer deixar de ser homem. A desobediência civil nunca é seguida pela anarquia. Só a desobediência criminal com a força. Reprimir a desobediência civil é tentar encarcerar a consciência.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Guerra e Paz

Quem busca a verdade,quem obedece a lei do amor,não pode estar preocupado com o amanhã.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

Minha missão não se esgota na fraternidade entre os indianos. A minha missão não está simplesmente na libertação da Índia,embora ela absorva,em prática,toda a minha vida e todo o meu tempo. Por meio da libertação da Índia espero atuar e desenvolver a missão da fraternidade dos homens.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Liberdade

O meu patriotismo não é exclusivo. Engloba tudo. Eu repudiaria o patriotismo que procurasse apoio na miséria ou na exploração de outras nações. O patriotismo que eu concebo não vale nada se não se conciliar sempre,sem exceções,com o maior bem e a paz de toda a humanidade.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Patriotismo

Orar não é pedir. Orar é a respiração da alma.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Religião

A oração salvou-me a vida. Sem a oração teria ficado muito tempo sem fé. Ela salvou-me do desespero. Com o tempo a minha fé aumentou e a necessidade de orar tornou-se mais irresistível... A minha paz muitas vezes causa inveja. Ela vem-me da oração. Eu sou um homem de oração. Como o corpo se não for lavado fica sujo,assim a alma sem oração se torna impura.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Religião

O Jejum é a oração mais dolorosa e também a mais sincera e compensadora.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Religião

Quem venceu o medo da morte venceu todos os outros medos.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Morte

Uma civilização é julgada pelo tratamento que dispensa às minorias.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Preconceito

A regra de ouro consiste em sermos amigos do mundo e em considerarmos como uma toda a família humana. Quem faz distinção entre os fiéis da própria religião e os de outra,deseduca os membros da sua religião e abre caminho para o abandono,a irreligião.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Religião

De nada adianta a liberdade se não temos liberdade de errar.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Liberdade

A força não provém da capacidade física e sim de uma vontade indomável.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Pensamentos

O único tirano que aceito neste mundo é a pequena voz silenciosa que há dentro de mim.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Pensamentos

Se queremos progredir,não devemos repetir a história,mas fazer uma história nova.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Pensamentos

Os fracos nunca podem perdoar.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Pensamentos

Um homem não pode fazer o certo numa área da vida,enquanto está ocupado em fazer o errado em outra. A vida é um todo indivisível.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Vida

A única revolução possível é dentro de nós.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

A minha vida é um Todo indivisível,e todos os meus atos convergem uns nos outros; e todos eles nascem do insaciável amor que tenho para com toda a humanidade.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Sabedoria

A regra de ouro consiste em sermos amigos do mundo e em considerarmos como uma toda a família humana. Quem faz distinção entre os fiéis da própria religião e os de outra,deseduca os membros da sua religião e abre caminho para o abandono,a irreligião.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Religião

O meu patriotismo não é exclusivo. Engloba tudo. Eu repudiaria o patriotismo que procurasse apoio na miséria ou na exploração de outras nações. O patriotismo que eu concebo não vale nada se não se conciliar sempre,sem exceções,com o maior bem e a paz de toda a humanidade.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Patriotismo

Acredito na essencial unidade do homem,e portanto na unidade de todo o que vive. Desse modo,se um homem progredir espiritualmente,o mundo inteiro progride com ele,e se um homem cai,o mundo inteiro cai em igual medida.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Humanidade

A não-violência não existe se apenas amamos aqueles que nos amam. Só há não-violência quando amamos aqueles que nos odeiam. Sei como é difícil assumir essa grande lei do amor. Mas todas as coisas grandes e boas não são difíceis de realizar? O amor a quem nos odeia é o mais difícil de tudo. Mas,com a graça de Deus,até mesmo essa coisa tão difícil se torna fácil de realizar,se assim queremos.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

Só quando se vêem os próprios erros através de uma lente de aumento,e se faz exatamente o contrário com os erros dos outros,é que se pode chegar à justa avaliação de uns e de outros.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

O mundo não é totalmente governado pela lógica: a própria vida envolve certa espécie de violência,e a nós nos nos compete escolher o caminho da violência menor.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Violência

Ao rejeitar a espada,não tenho senão a lâmina do amor para oferecer àquele que investiu contra mim. É ao oferecer-lhe esta lâmina que espero sua aproximação. Não posso conceber um estado de hostilidade permanente entre um homem e outro. Pois,crendo na reencarnação,vivo na esperança que,se não nesta vida humana mas numa outra,poderei cingir toda a humanidade num fraternal abraço.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

O amor é a força mais abstrata,e também a mais potente,que há no mundo.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

O Amor e a verdade estão tão unidos entre si que é praticamente impossível separá-los. São como duas faces da mesma medalha.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

Só podemos vencer o adversário com o amor,nunca com o ódio.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Amor

Só se adquire perfeita saúde vivendo na obediência às leis da Natureza. A verdadeia felicidade é impossível sem verdadeira saúde,e a verdadeira saúde é impossível sem rigoroso controle da gula. Todos os demais sentidos estarão automaticamente sujeitos a controle quando a gula estiver sob controle. Aquele que domina os próprios sentidos conquistou o mundo inteiro e tornou-se parte harmoniosa da natureza.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

A civilização,no sentido real da palavra,não consiste na multiplicação,mas na vontade de espontânea limitação das necessidades. Só essa espontânea limitação acarreta a felicidade e a verdadeira satisfação. E aumenta a capacidade de servir.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Humanidade

É injusto e imoral tentar fugir às conseqüências dos próprios atos. É justo que a pessoa que come em demasia se sinta mal ou jejue. É injusto que quem cede aos próprios apetites fuja às conseqüências tomando tônicos ou outros remédios. É ainda mais injusto que uma pessoa ceda às próprias paixões animalescas e fuja às conseqüências dos próprios atos.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Auto-Conhecimento

A Natureza é inexorável,e vingar-se-á completamente de uma tal violação de suas leis.
( MAHATMA GANDHI)Tema: Natureza

A alegria está na luta,na tentativa,no sofrimento envolvido. Não na vitória propriamente dita.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Esperança

A alegria está na luta,na tentativa,no sofrimento envolvido. Não na vitória propriamente dita.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Esperança

A arte da vida consiste em fazer da vida uma obra de arte.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Arte

A bondade deve estar ligada ao saber. A simples bondade pouco adianta; é o que tenho constatado.
( MAHATMA GANDHI )

A felicidade não está em viver, mas em saber viver. Não vive mais o que mais vive, mas o que melhor vive.
( MAHATMA GANDHI )

A força de um homem e de um povo está na não-violência. Experimentem.
( MAHATMA GANDHI )

A força não provém da capacidade física e sim de uma vontade indomável.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Pensamentos

A fé - um sexto sentido - transcende o intelecto sem contradizê-lo.
( MAHATMA GANDHI )

A minha fé, nas densas trevas, resplandece mais viva.
( MAHATMA GANDHI )

A minha natural inclinação para cuidar dos doentes transformou-se aos poucos em paixão; a tal ponto que muitas vezes fui obrigado a descuidar o meu trabalho. . .
( MAHATMA GANDHI )

A minha preocupação não está em ser coerente com as minhas afirmações anteriores sobre determinado problema, mas em ser coerente com a verdade.
( MAHATMA GANDHI )

A mulher deve deixar de se considerar o objeto da concupiscência do homem. O remédio está em suas mãos mais que nas mãos do homem.
( MAHATMA GANDHI )

A não-violência não pode ser definida como um método passivo ou inativo. É um movimento bem mais ativo que outros e exige o uso das armas. A verdade e a não-violência são, talvez, as forças mais ativas de que o mundo dispõe.
( MAHATMA GANDHI )

A não-violência é a mais alta qualidade de oração. A riqueza não pode consegui-Ia, a cólera foge dela, o orgulho devora-a, a gula e a luxúria ofuscam-na, a mentira a esvazia, toda a pressão não justificada a compromete.
( MAHATMA GANDHI )

A não-violência, em sua concepção dinâmica, significa sofrimento consciente. Não quer absolutamente dizer submissão humilde à vontade do malfeitor, mas um empenho, com todo o ânimo, contra o tirano. Assim um só indivíduo, tendo como base esta lei, pode desafiar os poderes de um império injusto para salvar a própria honra, a própria religião, a própria alma e adiantar as premissas para a queda e a regeneração daquele mesmo império.
( MAHATMA GANDHI )

A única maneira de castigar quem se ama é sofrer em seu lugar.
( MAHATMA GANDHI )

A única revolução possível é dentro de nós.
( MAHATMA GANDHI )

Acho que vai certo método através das minhas incoerências. Creio que há uma coerência que passa por todas as minhas incoerências assim como há na natureza uma unidade que permeia as aparentes diversidades.
( MAHATMA GANDHI )

Após meio século de experiência, sei que a humanidade não pode ser libertada senão pela não-violência. Se bem entendi, é esta a lição central do cristianismo.
( MAHATMA GANDHI )

As divergências de opinião não devem significar hostilidade. Se fosse assim, minha mulher e eu deveríamos ser inimigos figadais. Não conheço duas pessoas no mundo que não tenham tido divergências de opinião. Como seguidor da Gita (Bhagavad Gita), sempre procurei nutrir pelos que discordam de mim o mesmo afeto que nutro pelos que me são mais queridos e vizinhos.
( MAHATMA GANDHI )

As enfermidades são os resultados não só dos nossos atos como também dos nossos pensamentos.
( MAHATMA GANDHI )

Continuarei confessando os erros cometidos. O único tirano que aceito neste mundo é a "silenciosa e pequena voz" dentro de mim. Embora tenha que enfrentar a perspectiva de formar minoria de um só, creio humildemente que tenho coragem de encontrar-me numa minoria tão desesperadora.
( MAHATMA GANDHI )

Creio que a não-violência é infinitamente superior à violência, e que o perdão é bem mais viril que o castigo...
( MAHATMA GANDHI )

De nada adianta a liberdade se não temos liberdade de errar.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Liberdade

Estou firmemente convencido que só se perde a liberdade por culpa da própria fraqueza.
( MAHATMA GANDHI )

Jejum para purificar a si mesmo e aos outros é uma antiga regra que durará enquanto o homem acreditar em Deus.
( MAHATMA GANDHI )

Mas creio que a não-violência é infinitamente superior à violência, o perdão é mais nobre que a punição. O perdão enobrece um soldado. Mas a abstenção só é perdão quando há o poder para punir; não tem sentido quando pretende proceder de uma criatura desamparada. Um camundongo dificilmente perdoa um gato que o dilacera. Compreendo os sentimentos daqueles que clamam pela punição condigna do General Dyer e outros iguais. Haveriam de esquartejá-lo, se pudessem. Mas não creio que a Índia seja desamparada. Não me considero uma criatura desamparada. Apenas quero usar a força da Índia e a minha própria para um propósito melhor.
( MAHATMA GANDHI )

Minha devoção à verdade empurrou-me para a política; e posso dizer, sem a mínima hesitação, e também com toda a humildade que, não entendem nada de religião aqueles que afirmam que ela nada tem a ver com a política.
( MAHATMA GANDHI )

Nas questões de consciência a lei da maioria não conta.
( MAHATMA GANDHI )

Não pode haver nenhuma paz dentro sem verdadeiro conhecimento
( MAHATMA GANDHI )

Não violência é a lei de nossa espécie como violência é a lei do bruto. O espírito mente dormente no bruto, e ele não sabe nenhuma lei mas o de poder físico. A dignidade de homem requer obediência a uma lei mais alta - a força do espírito
( MAHATMA GANDHI )

Não-violência não quer dizer renúncia a toda forma de luta contra o mal. Pelo contrário. A não-violência, pelo menos como eu a concebo, é uma luta ainda mais ativa e real que a própria lei do talião - mas em plano moral.
( MAHATMA GANDHI )

O Jejum é uma arma potente. Nem todos podem usá-la. Simples resistência física não significa aptidão para jejum. O Jejum não tem absolutamente sentido sem fé em Deus.
( MAHATMA GANDHI )

O ahimsa (amor) não é somente um estado negativo que consiste em não fazer o mal, mas também um estado positivo que consiste em amar, em fazer o bem a todos, inclusive a quem faz o mal.
( MAHATMA GANDHI )

O amor é a força mais abstrata, e também a mais potente, que há no mundo.
( MAHATMA GANDHI )

O brahmacharya, como todas as outras regras, deve ser observado nos pensamentos, nas palavras e nas ações. Lemos na Gita e a experiência confirma-no-lo todos os dias que quem domina o próprio corpo, mas alimenta maus pensamentos faz um esforço vão. Quando o espírito se dispersa, o corpo inteiro, cedo ou tarde, o segue na perdição.
( MAHATMA GANDHI )

O desejo sincero e profundo do coração é sempre realizado; em minha própria vida tenho sempre verificado a certeza disto.
( MAHATMA GANDHI )

O dever do sacrifício não nos obriga a abandonar o mundo e a retirar-nos para uma floresta, e sim a estar sempre prontos a sacrificar-nos pelos outros.
( MAHATMA GANDHI )

O erro não se torna verdade por se difundir e multiplicar facilmente. Do mesmo modo a verdade não se torna erro pelo f ato de ninguém a ver.
( MAHATMA GANDHI )

O mundo não é totalmente governado pela lógica: a própria vida envolve certa espécie de violência,e a nós nos nos compete escolher o caminho da violência menor.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Violência

O método da não-violência pode parecer demorado, muito demorado, mas eu estou convencido de que é o mais rápido.
( MAHATMA GANDHI )

O que eu quero alcançar, o ideal que sempre almejei com sofreguidão (...) é conseguir o meu pleno desenvolvimento, ver Deus face-a-face, conseguir a libertação do Eu.
( MAHATMA GANDHI )

O único tirano que aceito neste mundo é a pequena voz silenciosa que há dentro de mim.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Pensamentos

Olho por olho... e o mundo acabará cego.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Filosofia

Os fracos nunca podem perdoar.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Pensamentos

Os louvores do mundo não me agradam; pelo contrário, muitas vezes me entristecem.
( MAHATMA GANDHI )

Os meus adversários serão obrigados a reconhecer que tenho razão. A verdade triunfará. . . Até agora todos os meus jejuns foram maravilhosos: não digo em sentido material, mas por aquilo que acontece dentro de mim. É uma paz celestial.
( MAHATMA GANDHI )

Para autodefesa, eu restabeleceria a cultura espiritual. O melhor e autodefesa mais duradoura é autopurificação
( MAHATMA GANDHI )

Para mim nada mais purificador e fortificante que um jejum.
( MAHATMA GANDHI )

Para tornar-se verdadeira força, a não-violência deve nascer do espírito.
( MAHATMA GANDHI )

Pensa-se que a castidade é o domínio das paixões animalescas. Esta idéia de castidade é incompleta e falsa.
( MAHATMA GANDHI )

Por vezes pensa-se que e muito difícil, ou quase impossível conservar castidade. O motivo desta falsa opinião e que freqüentemente, a palavra castidade é entendida em sentido limitado demais.
( MAHATMA GANDHI )

Possuo a não-violência do corajoso? Só a morte dirá. Se me matarem e eu com uma oração nos lábios pelo meu assassino e com o pensamento em Deus, ciente da sua presença viva no santuário do meu coração, então, e só então, poder-se-á dizer que possuo a não-violência do corajoso.
( MAHATMA GANDHI )

Quando ouço gritar - Ki jai, cada som desta frase me transpassa o coração como se fosse uma flecha. Se pensasse, embora por um só instante, que tais gritos podem merecer-me o swaraj; conseguiria aceitar o meu sofrimento. Mas quando constato que as pessoas perdem tempo e gastam energias em aclamações vãs, e passam ao longo quando se trata de trabalho, gostaria que, em vez de gritarem meu nome, me acendessem uma pira fúnebre, na qual eu pudesse subir para apagar uma vez por todas o fogo que arde o coração.
( MAHATMA GANDHI )

Quem quer levar uma vida pura deve estar sempre pronto para o sacrifício.
( MAHATMA GANDHI )

Satyagraha - a força do espírito - não depende do número; depende do grau de firmeza.
( MAHATMA GANDHI )

Satyagraha e Ahimsa são como duas faces da mesma medalha, ou melhor, como as duas cades de um pequeno disco de metal liso e sem incisões. Quem poderá dizer qual é a certa? A não-violência é o meio. A Verdade, o fim.
( MAHATMA GANDHI )

Se o homem só perceberá que é desumano obedecer leis que são injustas, a tirania de nenhum homem o escravizará
( MAHATMA GANDHI )

Se seguirmos este método, a compreensão das crianças terá oportunidade de se desenvolver melhor do que quando é freada iniciando a instrução pelo alfabeto.
( MAHATMA GANDHI )

Sei por experiência que a castidade é fácil para quem é senhor de si mesmo.
( MAHATMA GANDHI )

Somente podemos sentir deus destacando-nos dos sentidos.
( MAHATMA GANDHI )

Só existe dois dias no ano que nada pode ser feito. Um se chama ontem e o outro se chama amanhã, portanto hoje é o dia certo para amar, acreditar, fazer e principalmente viver.
( MAHATMA GANDHI )

Só uma Índia livre pode adorar o Deus verdadeiro. Trabalho pela libertação da Índia porque o meu Swadeshi me ensina que, tendo nascido e herdado sua cultura, sou mais apto a servir à Índia e ela tem prioridade de direitos aos meus serviços. Mas o meu patriotismo não é exclusivo; não tem por meta apenas não fazer mal a ninguém, mas fazer bem a todos no verdadeiro sentido da palavra. A libertação da Índia, como eu a concebo, não poderá nunca constituir ameaça para o mundo.
( MAHATMA GANDHI )

Tenho profunda fé no método de jejum particular e público. . . Sofrer mesmo até a morte, e, portanto mesmo mediante um jejum perpétuo, e a arma extrema do satyagrahi. É o último dever que podemos cumprir. O Jejum faz parte de meu ser, como acontece, em maior ou menor escala, com todos os que procuraram a verdade. Eu estou fazendo uma experiência de ahimsa em vasta escala, uma experiência talvez até hoje desconhecida pela história.
( MAHATMA GANDHI )

Todo aquele que possui coisas de que não precisa é um ladrão.
( MAHATMA GANDHI )

Um homem não pode fazer o certo numa área da vida,enquanto está ocupado em fazer o errado em outra. A vida é um todo indivisível.
( MAHATMA GANDHI) Mensagem sobre Vida

Uma coisa lançou profundas raízes em mim: a convicção de que a moral é o fundamento das coisas, e a verdade, a substância de qualquer moral. A verdade tornou-se meu único objetivo. Ganhou importância a cada dia. E também a minha definição dela se foi constantemente ampliando.
( MAHATMA GANDHI )

Uma vida sem religião é como um barco sem leme.
( MAHATMA GANDHI )

Unir a mais firme resistência ao mal com a maior benevolência para com o malfeitor. Não existe outro modo de purificar o mundo.
( MAHATMA GANDHI )

Vivo pela libertação da índia e morreria por ela, pois e parte da verdade.
( MAHATMA GANDHI )

É o sofrimento, e só o sofrimento, que abre no homem a compreensão interior.
( MAHATMA GANDHI)

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA .....

A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de jovens, adolescentes e também de difusão sócio-cultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social ea realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática educacional e na contradição existente entre teoria e prática produzem certas conformações e acomodações entre os educadores. Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores humanos, como aausência e/ou ruptura de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam despreparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos, currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução de custos.

Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lucro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na ideologia do sistema.

Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma concepção de mundo e de poder baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a população, principalmente para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.

Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se que a educação baseia-seem significações políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a freqüente aceitação por parte de muitos estudiosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de homem e, portanto, de sociedade.

Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça "para que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o seu funcionamento."

A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)

Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem para que este possa realizar as transformações sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.

A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos, sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive, um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.

Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera "(...) existindo num meio que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas manifestações." Vê-se a relação da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de classes.

Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos culturais necessários a sua humanização.

O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esferas sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/26970/1/A-FUNCAO-SOCIAL-DA-ESCOLA/pagina1.html#ixzz0rFpBMhGi

REFLEXÃO... DEUS...AMOR...PERDÃO...

Reflexão

"Não critique!
Procure antes colaborar com todos,
sem fazer críticas.
A crítica fere, e ninguém gosta de ser ferido.
E a criatura que gosta de criticar, aos poucos, se vê isolada de todos.
Se vir alguma coisa errada,
fale com amor e carinho, procurando ajudar.
Mas, sobretudo, procure corrigir os outros,
através de seu próprio exemplo".

Silêncio Necessário

O silêncio faz grande falta na
civilização contemporânea.
Fala-se em demasia, e, por conseguinte,
fala-se do que não se deve, do que não se sabe,
do que não convêm, apenas pelo hábito de falar.
Na falta de um assunto edificante, ou com
indiferença para com ele, utilizam-se de temas negativos,
prejudiciais ou sórdidos,
envilecendo a própria alma, enxovalhando
o próximo e consumindo-se
energias valiosas. Há uma preocupação muito
excessiva em falar, opinar, mesmo

quando se desconhece a questão.

.

Reconciliar-se com o próximo é agradecer a ele.

Reconciliar-se não significa aceitar com resignação. Não significa reconhecer os males aparentes do outro e suportá-los. Quando se agradece sinceramente à natureza divina do outro, o aspecto exterior dele se transforma, pois surge a imagem maravilhosa e verdadeira do filho de Deus que ele é. A Felicidade Programada A partir de hoje, e para todo o sempre - aconteça o que acontecer -, farei eu mesmo a minha felicidade. Sei que apenas depende de mim: quero me dar esse presente e alguma coisa que me diz que eu vou conseguir! Falando com Deus Ó Deus! modifica o meu coração e a minha mente para que eu possa ser feliz, preencher-me de mais paz e entender as pessoas a partir do que dizem, pelo olhos, timbres de voz, gestos e expressões, indo ao fundo de suas almas, compreendendo os seus anseios e necessidades. Faze-me Senhor, superar minhas deficiências e rancores e os tratar com delicadeza e bondade, sendo para eles a alma amiga e protetora. Com relação a mim, dá a força para me considerar melhor, ver-me com qualidades, vontade de paz e sucesso, sem me queixar de nada. Obrigado, oh! Deus, pois que és o meu Criador.

Incompreensão da Educação?!?! na? da? ??

3. Educação Problematizadora x Educação Bancária

Freire não se limitou a analisar como são a educação e a pedagogia, mas mostra uma teoria de como elas devem ser compreendidas teoricamente e como se deve agir através de uma educação denominada Libertadora. Para ele, educação é um encontro entre interlocutores, que procuram no ato de conhecer a significação da realidade e na práxis o poder da transformação.

Entende-se por pedagogia em Freire, a ação que pode e deve ser muito mais que um processo de treinamento ou domesticação; um processo que nasce da observação e da reflexão e culmina na ação transformadora.

Em oposição à pedagogia do diálogo, Paulo Freire desnuda a concepção bancária de educação; é uma crítica à educação que existe no sistema capitalista. Nessa concepção:

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (Freire, 1983, p.68).

Este desnudamento serve de premissa para visualizar o poder do educador sobre o educando e como conseqüência à possibilidade de formar sujeitos ativos, críticos e não domesticados. A Educação Bancária se alicerça nos princípios de dominação, de domesticação e alienação transferidas do educador para o aluno através do conhecimento dado, imposto, alienado.

De fato, nessa concepção, o conhecimento é algo que, por ser imposto, passa a ser absorvido passivamente:

Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (Freire,1983. p. 67).

Como se vê, a opressão é o cerne da concepção bancária. Para analisar esta concepção que se fundamenta no antidiálogo, Freire (1983) apresenta características que servem à opressão. São elas: a conquista, a divisão, a manipulação e a invasão cultural.

Matrizes necessárias para se chegar ao diálogo.

Influenciado por esses ideais, Freire (1983, p.p. 94-97), aponta matrizes necessárias para conquistar ou chegar à práxis através do diálogo. São elas:

1. O amor ao mundo e aos homens como um ato de criação e recriação;
2. A humildade, como qualidade compatível com o diálogo;
3. A fé, como algo que se deve instaurar antes mesmo que o diálogo aconteça, pois o homem precisa ter fé no próprio homem. Não se trata aqui de um sentimento que fica no plano divinal, mas de um fundamento que creia no poder de criar e recriar, fazer e refazer, através da ação e reflexão;
4. A esperança, que se caracteriza pela espera de algo que se luta;
5. A confiança, como conseqüência óbvia do que se acredita enquanto se luta;
6. A criticidade, que percebe a realidade como conflituosa, e inserida num contexto histórico que é dinâmico.

É sobre esta base que Paulo Freire enfatiza o ato pedagógico, como uma ação que não consiste em comunicar o mundo, mas criar dialogicamente, um conhecimento do mundo, isto é, o diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e a aprofundar a sua tomada de consciência sobre a mesma até perceber qual será sua práxis na realidade opressora para desnudá-la e transformá-la.

Neste sentido, é que através do diálogo a relação educador-educando deixa de ser uma doação ou imposição, mas uma relação horizontal, eliminando as fronteiras entre os sujeitos.

PAULO FREIRE... Fundamentação e Teoria...

A fundamentação, teoria e prática numa relação de unidade, impõe-se como uma relação dialética, pois se a ação-reflexão-ação estiverem ausentes perde-se o ápice do processo de conscientização onde o educador se descobrirá autêntico com todo o significado profundo que essa descoberta acarreta

Diante dessas afirmações, é esclarecedor e indispensável para o educador considerar que nesta perspectiva se conseguirá superar a tendência tão freqüente de trabalhar teoria e prática dissociadas entre si. Para tanto, é necessário que o educador compreenda que teoria e prática não se separam, ou seja, o vínculo teoria e prática forma um todo onde o saber tem um caráter libertador.

Para tanto, o pensamento pedagógico de Paulo Freire aponta para a comunicação, como princípio que transforma o homem em sujeito de sua própria história através de uma relação dialética vivida na sua inserção na natureza e na cultura, diferenciando-o dos outros animais. Esse processo de integração interativa é significativo quando vinculado ao diálogo que contém no seu cerne ação e reflexão, levando o homem a novos níveis de consciência e, conseqüentemente, a novas formas de ação.

REVER A SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA??!!!.

REVENDO A FORMAÇÃO DOCENTE: O SABER, O SABER-SER E O SABER-FAZER NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL

Antonia Edna Brito – Doutoranda da UFRN

Maria Bernadete Fernandes de Oliveira - Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

As discussões sobre formação docente têm revelado a necessidade de se analisar a complexidade da tarefa de ensinar. Nesse âmbito, várias questões parecem pertinentes no encaminhamento de estudos sobre os processos formativos de professores(as). Podemos indagar, por exemplo: Que formação docente tem se delineado no cenário educacional brasileiro? Em que medida essa formação responde às exigências e aos desafios da profissão?

O processo de globalização da sociedade e do mundo, o avanço tecnológico e comunicacional têm posto novas exigências em relação à escola e à formação docente. No que concerne, especificamente, à formação de professores(as) observamos sérias críticas ao modelo formativo predominante, fundamentado na racionalidade técnica, bem como verificamos o delineamento de novos pilares para a qualificação do(a) professor(a), alicerçados na concepção de que a prática docente constitui-se uma prática social.

O paradigma da racionalidade técnica pressupõe a necessidade de dotar os(as) professores(as) de instrumental técnico a ser aplicado na prática. Trata-se de uma perspectiva de formação determinística, acrítica, situando o(a) professor(a) como técnico que dissemina conhecimentos. Os modelos formativos fundamentados nessa concepção parecem não dar conta das necessidades formativas dos(as) professores(as). Em conseqüência disso, no contexto atual, os debates sobre formação docente indicam a configuração de um novo paradigma de formação, deslocando o foco de análise da dimensão técnica (fazer) para a discussão dos saberes e práticas docentes, explicitando o sentido das experiências nas aprendizagens profissionais.

Discutir sobre formação de professores(as), portanto, implica revisar a compreensão de prática pedagógica. Significa refletir sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática, compreendendo a trajetória profissional, vivenciada no contexto da sala de aula, como possibilitadora de aprendizagens sobre a profissão. Representa entender que a experiência docente configura-se como importante elemento no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do(a) professor(a). No entanto, a esse respeito, Guarnieri (2000) alerta que esses pressupostos não são suficientes para se evitar a unilateralidade e os reducionismos sempre presentes quando se trata a questão da formação do professor, ora dando-se excessivo peso ao conhecimento teórico-acadêmico, ora às questões postas pela prática pedagógica.

Delineia-se, assim, um novo paradigma de formação docente, baseado no pressuposto de que a qualificação docente deve articular teoria e prática, valorizando a atitude crítico-reflexiva como elemento vital num fazer pedagógico situado enquanto prática social. Compreende-se, pois, a formação como um continuum, ou seja, como um processo que se constrói e se reconstrói na trajetória profissional, representando, nesse caso, um processo de construção de identidade pessoal e profissional.

Sem dúvida, a formação de professores(as) representa um grande desafio no contexto atual. Por essa razão, os estudos sobre formação docente têm avançado e apontam novas questões para investigação, sugerindo, inclusive, que os processos formativos devem incorporar o diálogo com as práticas docentes desenvolvidas nas escolas. Assim, atualmente as pesquisas sobre formação docente estão marcadas por enfoques que privilegiam a prática docente e os saberes dos professores(as), despontando na literatura estudos que valorizam os saberes da experiência, apresentando como novo paradigma formativo a perspectiva reflexiva.

Nunes (2001 p. 30) ao discutir sobre os saberes docentes e a formação de professores reconhece que pensar num modelo de professor implica considerar a contextualização dos saberes docente, bem como demanda observar as condições históricas e sociais de exercício profissional, considerando que

Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada. Assim seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.

No contexto das discussões acerca dessa temática devemos ressaltar diferentes contribuições tanto em nível internacional, quanto nacional. Na literatura internacional destacamos os pensamentos de Guathier (1998); Tardif (2000); Imbernón (2000); Nóvoa (1995) e Garcia (1987). Na produção nacional evocamos as reflexões de Pimenta (1999); Fiorentini (1998); Therrien (2002); Santos (2002) e Caldeira (1995).

Gauthier (1998 p.188) em suas reflexões sobre os conhecimentos próprios ao ensino enfatiza que é essencial a revelação e a validação dos saberes da experiência docente a fim de que esses saberes não permaneçam circunscritos às práticas individuais dos(as) professores(as). Essa percepção revela que os saberes da experiência docente precisam ser socializados, pois, por seu caráter individual e privado, poderão ter pouca utilidade nos processos de formação docente. Neste caso, o autor acima referido ressalta que a socialização dos resultados de pesquisas, sobre práticas e saberes docente, “poderiam criar um saber a mais para o reservatório de conhecimentos a partir do qual os professores alimentam sua prática”.

A análise de Tardif (2000 p. 119), no que concerne a essa questão, baseia-se no pressuposto de que a prática docente não se resume a um espaço de aplicação de saberes, mas compreende que essa prática é, também, um palco de produção de saberes relativos ao ofício profissional. Compreende que os(as) professores(as) são sujeitos do conhecimento, detentores de um saber específico relativo ao seu fazer pedagógico. Assim, propõe que “o trabalho dos professores de profissão seja considerado como um espaço prático e específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor”.

Na acepção de Imbernón (2000), o conhecimento profissional está relacionado à especificidade da profissão docente. Entende que esse conhecimento é de natureza polivalente, dinâmico, construído e reconstruído de forma permanente no percurso profissional dos(as) professores(as), na relação teoria/prática. Situa o conhecimento profissional docente como vital no processo de profissionalização docente e afirma: “Existe, é claro, um conhecimento pedagógico especializado unido à ação e, portanto, é um conhecimento prático, que é o que diferencia e estabelece a profissão e que precisa de um processo concreto de profissionalização”.

Contribuindo com as reflexões nessa área, Nóvoa (1995 p. 17) analisa as relações do(a) professor(a) com o saber, explicitando a importância de se “conceder um estatuto ao saber emergente da experiência pedagógica dos professores”. Explica, ainda, que cada professor(a) constrói maneiras próprias de ser e de ensinar, intercruzando o pessoal e o profissional. Nessa concepção, o processo de formação de professores(as) precisa se efetivar a partir da articulação de diferentes saberes (pré-profissionais, da formação, da experiência, por exemplo).

Garcia (1987) corrobora as análises feitas nesta discussão e ressalta que o conhecimento prático dos(as) professores(as) decorre do desenvolvimento profissional docente. A partir desse conhecimento o(a) professor(a) fundamenta e organiza suas maneiras de ser e de estar na profissão, baseado, inclusive, em suas crenças e concepções. Ressalta, contudo, que o conhecimento prático toma a ação como referência – é ligado ao como fazer – mas fundamenta-se, de modo geral, no pensamento do(a) professor(a) acerca do homem, do mundo, do ensino e da educação, expressando a racionalidade do fazer pedagógico.

As idéias de Pimenta (1999) convergem com os pensamentos dos autores citados nesse estudo e revelam o entendimento dos saberes docentes como saberes produzidos no cotidiano da sala de aula, no dia-a-dia da trajetória profissional. Resultam, segundo essa análise, das reflexões sobre a prática, das trocas entre pares, bem como dos estudos realizados a partir das produções teórico-científicas na área. A autora propõe a ressignifificação dos saberes da formação (na perspectiva de articular saberes especializados, prática reflexiva e saberes da experiência), explicitando compreender que a prática deve ser tomada como referência na formação docente, percebendo as situações que essa prática encerra para além da dimensão instrumental. E, assim, Pimenta (1999 p. 30) afirma:

A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica. O que coloca os elementos para produzir a profissão docente, dotando-a de saberes específicos que não são únicos, no sentido de que não compõem um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores.

Focalizando os estudos de Fiorentini et al (1998 p. 319) percebemos uma contribuição significativa no tocante às referências sobre as relações teoria/prática, situando a prática pedagógica como instância de problematização e de retradução dos saberes da prática docente. Segundo o autor, há a perspectiva, no contexto atual, de valorização dos saberes docentes nos processos de formação do(a) professor(a), assim como há uma tendência de percepção do(a) professor(a) como produtor(a) de saberes articulados à natureza de sua ação. O trabalho docente é compreendido como fonte de saberes originais e não apenas como espaço de transmissão de conhecimentos, pois:

O saber do professor, portanto, não reside em saber aplicar o conhecimento teórico ou científico, mas sim, saber negá-lo, isto é, não aplicar pura e simplesmente este conhecimento, mas transformá-lo em saber complexo e articulado ao contexto em que ele é trabalhado/produzido.

Corroborando esse pensamento, Guarnieri (2000) enfoca o professor(a) como sujeito que (re)constrói sua ação profissional, desenvolvendo, na vivência do cotidiano da sala de aula, conhecimentos relativos a seu ofício, aprendendo a fazer-se professor(a) na militância docente, vivendo, pois, os conflitos e desafios postos pelo fazer pedagógico. Desse modo, destaca:

Tais conhecimentos, desenvolvidos a partir do exercício profissional, permitem ao professor avaliar a própria prática e detectar nas condições em que seu trabalho acontece, os problemas, as dificuldades que limitam sua atuação e exigem dele a tomada de decisões, desde aquelas de natureza pragmática, até as que envolvem aspectos morais (Guarnieri, 2000 p. 10).

A ação docente, com base nessa visão, demanda a articulação/mobilização de uma diversidade de saberes contextualizados. Nesse sentido, vale lembrar que o contexto da aula envolve não somente o trabalho com os conteúdos de ensino, mas envolve relações interpessoais; implica na construção de habilidades para gestão da sala de aula, assim como requer a mobilização de diferentes saberes diante das situações que surgem na sala de aula e que não são pré-determinadas, exigindo que o(a) professor(a) busque saídas para os problemas e conflitos que permeiam o ato de ensinar.

Uma vertente importante nas discussões sobre práticas e saberes docentes relaciona-se às discussões acerca da atitude reflexiva na e sobre a prática. A reflexão possibilita ao(a) professor(a) compreensão e análise racional de sua ação docente na perspectiva de melhor sistematizá-la e operacionalizá-la. Permite, ainda, que o(a) docente desenvolva, a partir de uma postura crítica e da percepção da natureza da ação pedagógica, saberes relativos ao seu ofício, considerando que sua prática, por seu caráter situado, histórico e social, extrapola a mera aplicação de técnicas e de transmissão de conteúdos.

No enfoque de Therrien (2000), o trabalho docente na perspectiva de um trabalho reflexivo demanda conceber o fazer pedagógico como fundamentado numa racionalidade, manifestada nas ações, decisões e julgamentos do(a) professor(a) nas diferentes situações do cotidiano da sala de aula. Ao referir-se ao agir pedagógico pondera:

Portanto, procurar compreender a racionalidade do fazer pedagógico na sala de aula significa buscar desvelar as “certezas” que dão suporte às decisões do professor. Significa, igualmente, explorar o universo epistemológico que fundamenta o agir pedagógico, ou seja, identificar e caracterizar os elementos fundantes de uma razão eminentemente prática que estrutura o fazer. Significa, finalmente, revelar ao próprio docente as bases de ação, pondo em evidência dimensões relacionadas à sua formação para o magistério (Therrien, 2000:78).

No contexto dessas reflexões Donald Schön (2000), enfatiza que a formação de um profissional reflexivo exige, pois, a superação de modelo formativo fundamentado nos princípios da racionalidade técnica, uma vez que essa perspectiva está centrada na dimensão instrumental da ação docente e não se constitui como possibilitadora de posturas reflexivas diante das diferentes situações que emergem na sala de aula e que colocam o(a) professor(a) em contextos de conflitos e de questionamentos no curso do desenvolvimento das práticas profissionais.

Dessa forma, a prática do(a) professor(a) requer a reflexão na e sobre a prática e demanda a mobilização de saberes heterogêneos, levando em conta a singularidade do fazer pedagógico, permeado por instabilidades e conflitos de diferentes naturezas. Esse fazer pedagógico revela que a formação docente reclama pela articulação entre os diferentes saberes da formação e os diferentes saberes das práticas. Nesse aspecto, consideramos importante a análise de Fiorentini (1998) ao afirmar que:

Entendemos que o referencial da prática, além de fundamental para a significação dos conhecimentos teóricos, contribui para mostrar que os conhecimentos em ação são impregnados de elementos sociais, ético-políticos, culturais, afetivos e emocionais (Fiorentini, 1998:319).

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente relaciona-se ao seu caráter heterogêneo e complexo, exigindo que o(a) professor(a) possua habilidades de reflexão crítica sobre ele, percebendo sua natureza dinâmica, suas possibilidades e suas limitações. A realidade do processo de ensinar/aprender requer, certamente, que o(a) professor(a) seja capaz de pensar criticamente sua intervenção pedagógica a fim de que possa, de forma competente, encontrar respostas criativas para os problemas e conflitos inerentes ao fazer docente, conforme sugere Azzi ( 1999 p. 46):

O professor, na heterogeneidade de seu trabalho, está sempre diante de situações complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, também, do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prática.

Concluímos, então, que a prática mobiliza o(a) professor(a) na articulação e na construção de saberes para responder às situações concretas da sala de aula, instando-o a transformar o conhecimento científico em saber articulado às reais necessidades da prática pedagógica vivenciada na escola. Nesta concepção, o professor produz, no exercício da profissão, os saberes necessários a sua ação, reelaborando e reconstruindo sua intervenção pedagógica, numa atitude crítico-reflexiva, produzindo modos de ser e de agir essenciais no desenvolvimento de suas ações docentes.

É necessário, pois, considerar que o saber docente ou conhecimento profissional diz respeito ao saber-fazer (entendendo que o fazer está permeado por diferentes variáveis: sociais, econômicas, afetivas, culturais, éticas, etc.) e que sua construção resulta da articulação entre diferentes saberes (da formação e os saberes mobilizados na prática pedagógica). Sob esse ponto de vista, o saber docente não resulta apenas da utilização de conhecimentos teóricos, mas esses conhecimentos são (re)construídos nos movimentos da ação docente (Pimenta, 1999).

Devemos reforçar que os saberes da formação são importantes, entretanto, por si só, não são suficientes para dar conta das idiossincrasias e da complexidade do trabalho docente. Os saberes da formação não são os únicos a serem mobilizados na prática escolar, pois no desenvolvimento dessa prática o(a) professor(a) toma decisões, organiza/reorganiza suas ações e age, fundamentando-se (de modo consciente ou inconsciente) por pressupostos conceituais (crenças, concepções) que definem seu fazer-se professor(a), o seu jeito de ser e de agir na sala de aula.

As reflexões sistematizadas nesse texto apontam uma convergência no pensamento dos diferentes autores referenciados nas discussões sobre os(as) professores(as), seus saberes e sua formação. É, pois, consensual a idéia de que os(as) professores(as) vão se modificando na trajetória profissional, a partir da prática reflexiva. É consensual, ainda, a percepção de que os(as) professores(as) experientes produzem saberes originais relativos à profissão. Esses saberes, nas abordagens empreendidas, são importantes na prática pedagógica por possibilitarem a construção da identidade profissional e por permitirem a integração do(a) docente no ambiente de trabalho.

Considerando essas reflexões, o interesse pela discussão aqui desenvolvida decorre de estudo que estamos realizando, em nível de doutorado, a respeito dos saberes da experiência docente. Nosso estudo tem como objetivo analisar os saberes que emergem da prática docente, alfabetizadora. Entendemos que essa prática é fonte de saberes específicos sobre o ofício docente, possibilitando que o (a) professor(a) envolvido(a) nesse processo desenvolva, de forma racional e crítico-reflexiva, um conhecimento profissional peculiar ao seu fazer pedagógico no enfrentamento dos diferentes dilemas que permeiam esse fazer.

Assim, buscamos investigar, através de pesquisa de cunho etnográfico, os saberes docentes da prática alfabetizadora, analisando como esses saberes são construídos e como subsidiam o trabalho pedagógico. Nesta direção, no processo de recolha dos dados, empregamos procedimentos que envolvem a utilização de entrevistas, de observações e elaboração de diários da prática. Esses procedimentos permitem a captação dos fatos investigados, numa relação estreita com a realidade escolar, possibilitando-nos uma leitura objetiva da prática docente.

O estudo tem como locus uma escola da rede pública de ensino (atendendo crianças de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental). No contexto da escola, são atores desta pesquisa professores(as) alfabetizadores(as), considerando como critério o fato de estarem vivenciando o cotidiano das classes de alfabetização, bem como a disponibilidade para envolvimento no estudo uma vez que a elaboração de diários da prática demanda tempo e trabalho.

Gostaríamos de enfatizar que nosso interesse em pesquisar acerca dos saberes docentes da prática alfabetizadora decorre, de um lado, em razão de entendermos haver necessidade de definição de políticas competentes e sérias para formação profissional docente. Por outro lado, por percebemos a relevância de estudos sobre saberes requisitados na prática escolar, requerendo que estes estudos envolvam os(as) professores(as), coletivamente, dando-lhes vez e voz, na reflexão crítica acerca de seu ofício e das condições em que ele se processa. Desse modo, postulamos, conforme propõe Caldeira (1995 p. 8), que:

A prática docente é, portanto, resultado de um processo de construção histórica. Nesse processo, alguns elementos dessa prática permanecem, isto é, apresentam continuidade histórica, enquanto outros se transformam. Na prática docente nem tudo é reprodução.

É certo, enfim, que se manifesta a necessidade de pensarmos a formação docente como um desafio possível. Trata-se de pensar o(a) professor(a) como sujeito de um fazer, de um pensar, e de um saber. Trata-se, também, de entender como eixo principal na formação docente a articulação teoria/prática, reconhecendo que os(as) professores(as) aprimoram suas práticas através das experiências cotidianas. Pressupomos, conforme argumenta (Dias-da-Silva, 1998 p. 42) que:

A construção de professores críticos e reflexivos, de intelectuais engajados e capacitados para a construção da cidadania na sala de aula é um desafio emergente e imprescindível em qualquer tentativa conseqüente de transformação da escola. Favorecer, incentivar, estudar e/ou provocar as condições para que este desenvolvimento ocorra, capacitando os professores para enfrentar estes desafios, é tarefa que a universidade não pode (mais) se furtar.

BIBLIOGRAFIA

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

CALDEIRA, A apropriação e a construção do saber docente e a prática cotidiana. Cadernos de Pesquisa nº. 95, São Paulo, nov. 1995, p. 5-12.

DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. O professor e seu desenvolvimento profissional: superando a concepção do algoz incompetente. Cadernos CEDES, nº. 44, abril, 1998.

FIORENTINI, Dario et al. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia et al (orgs). Cartografias do trabalho docente: professo(a)-Pesquisador(a).Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de leitura do Brasil- ALB, 1998.

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GUARNIERI, Regina (org.). Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência.Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

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NÓVOA, A. Profissão professor. 2ª ed. Porto: Porto Editora, 1995.

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RIOS, Teresinha. A Ética e competência. São Paulo: Cortez, 1993.

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THERRIEN, Jacques & THERRIEN, Ângela. A racionalidade prática dos saberes da gestão pedagógica da sala de aula. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

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OS 10 ITENS QUE APRIMORAM E MELHORAM A EDUCAÇÃO..

Foto: Stock

As nações que desenvolveram qualidade de ensino se tornaram referências internacionais em gestão escolar. Veja abaixo medidas-chave para aprimorar a Educação.

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Para ler, clique nos itens abaixo:

Seleção e formação dos professores

Na Coreia do Sul, o vestibular para a carreira de professor está entre os mais difíceis e só os 5% de candidatos com as melhores notas são aceitos. O mestrado é obrigatório. No Brasil, 28% dos docentes não têm nível superior.

Investimento no Fundamental

Para chegar ao estágio atual, a Coreia investiu 10% do PIB em educação por uma década. O Brasil investe por ano 3,2% do PIB nessa área. Um aluno do Ensino Fundamental custa 1 700 reais por ano, um sétimo do que gastam países europeus.

Exigência na gestão

Em Cingapura, os candidatos a diretor de escola têm de estudar administração. Depois, passam a ser avaliados em função dos resultados. Para ser diretor de escola brasileira, basta ter diploma de pedagogia ou licenciatura em educação.

Remuneração atraente

O salário inicial de um professor coreano equivale a 4.000 reais por mês. O valor pode dobrar em 20 anos. O salário médio dos professores no Brasil é 1.500 reais, 37% abaixo da média dos profissionais diplomados em geral.

Infraestrutura adequada

As bibliotecas de escolas coreanas atraem famílias nos fins de semana. No Brasil, só metade das escolas públicas do Fundamental possui biblioteca, 25% têm acesso à internet e 15% laboratório de ciências.

Valorização dos melhores

As verbas destinadas às universidades no Chile têm uma parte variável, fixada por avaliação do desempenho dos alunos e dos projetos realizados. No Brasil, professores e diretores, sejam eles excelentes ou ruins, ganham o mesmo.

Prioridade de Estado

Nos anos 70, o índice de analfabetismo na Irlanda era de 35% — hoje, é de 0,1%. Para conseguir esse resultado, os três maiores partidos políticos do país fizeram um pacto que sobreviveu a quatro trocas de presidente.

Dedicação dos alunos aos estudos

Os estudantes coreanos entram na escola às 7 horas e só saem às 16. Os alunos brasileiros da rede pública não passam mais que 5 horas por dia em aula. Ampliar a carga é uma etapa a vencer, após colocar todas as crianças na escola.

Reforço para quem precisa

Na Finlândia, de cada sete professores há um voltado para aulas de reforço, pelas quais passam 20% dos alunos. O MEC recomenda que o professor dedique 4 horas por semana a reforço, mas isso não é fiscalizado.

Envolvimento da família

SELECIONAR OS MELHORES...

Selecionar os melhores professores. Este é o quarto mandamento do estudo da consultoria McKinsey para uma nação chegar ao topo da Educação. O estudo, chamado de Os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo, diz que: "A qualidade de um sistema educacional não será maior que a qualidade de seus professores."

Outros estudos comprovam que o professor é o principal responsável pelo sucesso da aprendizagem. Seu conhecimento e sua atuação em sala de aula são o fator mais decisivo para o desempenho da turma, ultrapassando em importância o material didático e as metodologias de ensino. Não por acaso, escolher bons profissionais é uma das políticas mais disseminadas entre os países de alto desempenho. Na Coréia do Sul, considerado o modelo a seguir, os futuros professores do Ensino Fundamental são recrutados entre os 5% dos alunos com melhor desempenho no Ensino Médio - as notas de corte da carreira são altíssimas. Situação bem diferente da brasileira: por aqui, boa parte do professorado vem dos 20% piores alunos. Nesse grupo, um em cada três estudantes sonha com a docência. Entre os 20% melhores alunos, a carreira atrai um contingente bem menor: só 11% das turmas.

A receita sul-coreana para seduzir os melhores é uma combinação de salário inicial atraente, possibilidade de aprimoramento profissional e chance de trabalhar numa carreira valorizada socialmente - coisas distantes da nossa realidade.

Graças a uma formação de ótima qualidade, a salários iniciais atraentes - o equivalente a 4 mil reais mensais - e à valorização da função de professor, a Coréia do Sul consegue direcionar para o Magistério seus melhores alunos. Os futuros educadores só garantem vaga na faculdade após terem sua performance no equivalente ao Ensino Médio avaliada e tirarem pontos altíssimos em uma prova. Contam também para a seleção o conhecimento em línguas e Matemática e as habilidades de comunicação, básicas para quem ensina. Dessa peneira, saem só os 5% de melhor desempenho.

Concluir o curso também não é fácil. São quatro anos em período integral, com estágios em escolas que funcionam dentro da universidade, onde os estudantes são acompanhados por tutores. Terminada a graduação, é hora de fazer o mestrado, obrigatório para lecionar (leia o quadro à direita). São estímulos a infra-estrutura oferecida pela rede pública e a garantia de trabalho - o número de graduandos atende apenas à demanda.

Situação bem diferente é encontrada no Brasil, onde 30% dos estudantes de Pedagogia saem do grupo com as piores notas no Ensino Médio. Os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de 2005 mostram que apenas 2% desses cursos tiveram nota máxima. A má formação dos jovens é reflexo também de sua condição socioeconômica. Pesquisa realizada com base nesse exame pela consultora em Educação pública Paula Louzano mostra que 50% das mães dos futuros professores concluíram apenas o 1º ciclo do Ensino Fundamental - contra apenas 19% dos estudantes de Engenharia, por exemplo (leia mais no quadro da página ao lado). Outro dado emblemático é que cerca de 48% das famílias dos professores têm renda mensal de no máximo três salários mínimos. Configura-se, assim, um círculo vicioso: jovens mal formados ingressam numa carreira desprestigiada - apesar de estratégica - e vão lecionar para crianças e adolescentes que sairão da Educação Básica igualmente mal formados.