Educação é dar oportunidade ao aluno de sonhar....

Ai daqueles que pararem com sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de exploração e de rotina." (Paulo Freire)

César Menezes Porto
Fortaleza / CE

Neoescravismo

É a era das alienações, submissões e omissões...
Quanto as impl(orações) e per(versões) do capitalismo
Não se medem arrochos, nem se quer cortes...
Para acuar a crise nas os(tentações) do consumismo.

Ao humilhado pela dívida, amputado do mercado,...
Acorrentado pela dúvida, abatido, tido como fracassado
Só resta-lhe as migalhas burocratizada do estado
E ajuda de quem tem a consciência como fardo.

É a geração do tal capital neoliberal e virtual...
Sobre qualquer caos global e “lição” de moral
Muitos pre(ocupados) com seus bens, o resto amém!
Mais apatia conectada a miséria pela aldeia do bem!

Aos empregados, o chicote do mercado para manter seu bônus...
Acima de qualquer direito, crise, de(pressão) e sentimento
Integrando e-mails com os anseios, receios e apelos humanos
Aproveitando-se até na investida da chacota como entretenimento.

Ao explorado só o raro consolo de um beijo despojado
De alguém igualmente desrespeitado, porém indignado...

Com a lente hollywoodiana de um explora dor, feito tocaia
Para desviar a história em mais um filme comercial...
Na vitrine ao lado do DVD de Cristo chicoteado no tronco
E sob o pacto oficial da bênção clerical...
Sobre uma plebe alucinada e uma corte chacota no trono.

(Aos poetas Cid Carvalho, Christiano Câmara, Ítalo Rovere,
Márcio Porto, Nonato Nogueira, Omar Botelho e Roberto Bastos)

Ou Isto Ou Aquilo

Ou se tem chuva e não se tem sol,
ou se tem sol e não se tem chuva!

Ou se calça a luva e não se põe o anel,
ou se põe o anel e não se calça a luva!

Quem sobe nos ares não fica no chão,
quem fica no chão não sobe nos ares.

É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!

Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.

Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
E vivo escolhendo o dia inteiro!

Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqüilo.

Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.

A Casa

Era uma casa
Muito engraçada
Não tinha teto
Não tinha nada
Ninguém podia
Entrar nela não
Porque na casa
Não tinha chão
Ninguém podia
Dormir na rede
Porque na casa
Não tinha parede
Ninguém podia
Fazer pipi
Porque penico
Não tinha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na Rua dos Bobos
Número Zero.
Segredo

Os carros atropelam minha bola.
A empregada reclama do encerado.
Mamãe esconde sempre meus esqueites,
pois se eu caio
dou despesa e atrapalho.
Os adultos
– cá pra nós –
só dão trabalho.
A poesia infantil européia existe enquanto gênero literário pelo menos desde meados do século XIX, por exemplo, desde A book of nonsense, de Edward Lear (1812-1888), publicado em 1845, ou mesmo antes, se pensarmos em Songs of innocence, de William Blake (1757-1827), publicado em 1789. A poesia infantil brasileira, ao contrário, manteve-se dependente da escola durante quase um século. Somente nos anos 40 é que surge um livro não comprometido com a circulação escolar e somente nos anos 60 é que a poesia infantil se liberta completamente dos compromissos escolares. A palavra completamente talvez seja um pouco exagerada12, já que, ainda hoje, a escola é a grande responsável pela circulação da literatura infantil e, no contexto brasileiro, a mediação familiar ainda é pouco significativa. Esse fato, sem dúvida, traz várias condicionantes à literatura, como, por exemplo, a confusão da literatura propriamente dita com obras que se utilizam da ficção e da poesia com finalidade educativa, seja de caráter informativo, seja para divulgar comportamentos e valores.
Nesta década, o acervo de poesia infantil à disposição da criança brasileira foi enriquecido graças a traduções de autores russos, alemães, hebraicos, ingleses, entre outros, devidas aos poetas-tradutores Tatiana Belinky (n. 1919), José Paulo Paes e Sérgio Capparelli. Espero que o nosso encontro possa favorecer a ampliação desse acervo.

Dalexon Sérgio
Paulista / PE

Amigos

Mãos que completam dois corpos.
Pés caminhando unidos por duas vontades.
Sentimentos que compartilham emoções.
Sorrisos que exprimem dupla alegria.
Lágrimas que se expressam em ombros.
Abraços que geram forças.
Confidências que se transformam em segredos.
Bússolas que mostram o horizonte.
Bancos que se depositam confianças.
Espelhos que refletem nossa alma.
Silêncios que falam mais do que palavras.
Irmãos nascidos de outras mães.
Árvores frutíferas que precisam de cuidados.
Combatentes da solidão...
Relíquias raras que o tempo nos presenteou: AMIGOS!

Maria Luiza Vicente Engelhardt
Quatro Barras / PR

Brasil ou Babilônia

Barbárie! Só barbárie!
Homens matam mulheres
Mães matam recém-nascidos
Filhos matam pais
Doentes morrem nas filas
Crianças morrem, vítimas de bala perdida.
Professores agredidos por alunos
Corpos encontrados em matagais
Assim seguem crimes e crimes...
Onde estão as mães de verdade?
Pais, onde estão? Quem são? Como são?
E as autoridades? Pra que servem?
Onde estão os governos?
Pra quem governam? Será que governam?
Arrecadam pra quê?
E as leis? Existem? Pra quê?
E o Judiciário? A quem serve?
Onde está a segurança?
Ninguém sabe...
E o povo?
Ah! O povo não vê...
Assim anda o BRASIL! O Nosso BRASIL...
Pobre Brasil!

Julio Cesar Bridon dos Santos
Gaspar / SC

Ao romper da aurora

Observando o firmamento
sentia que a aurora se aproximava
trazendo com ela
os primeiros raios solares.

As últimas estrelas
num céu quase claro
cintilavam ainda
como esperança de um novo amanhecer.

Rompida a barreira
entre noite e dia
me senti tomado por uma força
que a tudo arrebatava.

Era a vida a pulsar
o bater mais forte de um coração
que via,naquele instante,
toda a formosura se concretizar.

Era o sonho, a paz e a vida
completando a natureza divina
trazendo, no raiar de um novo dia,
novos rumos a seguir.

Tatiana dos Santos Malheiros
Rio de Janeiro / RJ

Ventania

Adoro o barulho do silêncio.
Em um mundo falante e surdo,
Ouço, és autista.
Observo e mudo.

Dialogo com ti,
Letras em movimento.
Sinto suas necessidades
E as faço meu alento.

Sopro em demasia.
Vejo sua composição,
É s poesia.

Carregue-me.
Possua minh'alma,
Pois o corpo ventania.

Lúcia Edwiges Narbot Ermetice
Campinas / SP

Rugas
Frente ao espelho, com cuidado,
analiso cada ruga de meu rosto.
São dobras que o Tempo,
quando nos roça, faz.
Esta aqui será talvez
a febre que um filho teve?
a outra ruga uma rusga
a perda de alguém querido
desavença com um amigo,
será dor ou sofrimento?
Tudo isso e muito mais.

Cada ruga é algo que aprendi,
que chorei ou que sofri
mas também o que sorri,
o que sonhei, o que venci.
São caminhos
que a Vida percorreu
em minha vida.
Abençoada seja cada uma
das rugas de meu rosto.
Elas são tudo aquilo que vivi.

Edna das Dores de Oliveira Coimbra
Rio de Janeiro / RJ

Ser livre
Há um verdadeiro rebuliço dentro de mim
Que às vezes, me exaspera, e me hiberna.
E outras vezes,
me alegra, quase me ridiculariza,
E não consigo dar conta disso.
Preciso de ajuda para superar estas inquietudes,
Estas desarmonias.
Mas se grito, não me escutam,
E quando falo,
já não querem me ouvir.
Há um eterno combate dentro de mim.
Luto para não desagradar
Mas da minha boca saem palavras contraditórias, amargas.
Preciso de ajuda para sair deste labirinto,
Que a cada dia me parece mais confuso, mais infinito.
Fico horas, dias, semanas, e até meses,
Naufragando em um mar,
que ora está calmo,
ora está revolto.
Estou aflita para descer da montanha-russa,
Poder pisar em chão firme,
e ser apenas eu.
Despojada de qualquer sentimento
que me leve a querer fazer tudo,
Ou a não querer fazer, absolutamente nada.

Edmilson Soares dos Anjos
São Paulo / SP

No calcanhar de Maria

O calvário foi uma ratoeira gigante que Deus preparou
para apanhar o demônio.
A isca era seu Filho: puro humano sem defeito.
Ao fazer morrer Jesus, como a qualquer homem fazia,
aconteceu o que Deus previa: o demônio extrapolou
estendendo o cruel braço além do que devia.
Quando Jesus expirou, ao som do grito profundo,
seu Espírito luzia vivo e claro como o sol.
Quem caiu foi o demônio, derrotado ao pé da cruz,
pelo engano que cometia,
aplicando a pena de morte ao Deus que não morria.
E logo a Virgem Maria, - que é a imagem da Igreja -,
pisou a cabeça do dragão, que estremece até hoje,
causando essa agonia, que o mundo todo conhece.

E eu que sou da Igreja uma parte, a mais pequena,
certamente me componho
no calcanhar de Maria,
que o demônio tenta morder, e lanha
com os cruéis dentes da sua boca sombria.
Hoje minha alma está triste, no nada jaz meu coração,
e eu me sinto desgarrado como um fiapo de carne da Igreja
entre os dentes do dragão.
Quando terminar a batalha com a vitória do Deus Forte,
antes que se precipite o demônio
no fogo da segunda morte,
não se esqueça Jesus Menino de palitar a dentadura
daquela boca sombria
a ver se lá resta um pedacinho
do pé da Virgem Maria

Antonio Sergio Néspoli
Presidente Prudente / SP

Algoz de mim

Há no meu canto uma letra muda
E uma nota atroz
Que incita com a voz sanhuda
A compulsão feroz

Há no meu riso uma débil voz
E um dedo em riste
Que nada muda só me faz veloz
Para ser mais triste

Há no meu pranto um sinal arisco
E uma dor a sós
Que não se expõe e nem corre risco
De morrer após

Há na minha fé uma vã brandura
E um rogai por nós
Que não me garante e nem me segura
Vai dissolver na foz

Há nos meus versos uma porção de nós
E uma corda curta
Que sem piedade quer me fazer algoz
Da vida surda

Kátia Ribeiro de Oliveira Belém / PA A força humana "A perfeição não é alcançada quando já não há mais nada para adicionar, mas quando já não há mais nada que se possa retirar". (Antoine de Saint-Exupéry) Ele havia conseguido. Conquistara tudo o que tinha prometido a si mesmo. A glória de ser palestrante de autoajuda com agenda programada até 2017, bens imóveis nas principais capitais do Brasil e exterior, reputação em alta, livre trânsito pelo Congresso Nacional, e demais sucessos temporários dignos de um homem ciente de suas qualidades para o mundo. A felicidade existia. Era feliz, realizado, amado por todos. Incluindo os adversários que o tinham como ideal, sem admitir a idolatria. A atmosfera que o cercava naquele período de sua vida era de viver o paraíso na terra. E, foi com esta inspiração que se deteve por um segundo na esquina da rua para atravessá-la, quando cruzou com David. Um homem simples. Simples como ele tinha sido, tanto que o fez recordar de tempos idos, parou-o por impulso, segurando-o pelo braço. David foi amável, perdeu tempo com aquele senhor comum. Rico pela aparência e pobre na transparência. —O senhor me fez lembrar de mim há algum tempo atrás. —É que sou simples, como o senhor deveria ser também. Ele estendeu a mão a fim de cumprimentá-lo. —Meu nome é... David adiantou-se, apertando sua mão. —Sou David. O senhor me parece bem feliz. —Obrigado. Sou realmente um homem realizado, feliz, conquistei tudo o que queria. Você, posso chamá-lo de você?Você também me parece feliz. —Claro. Sou feliz, mas não estou realizado. Sigo conversando com minhas frustrações e não vejo meio de encobertá-las. O engraçado é que me sinto mais completo quando penso nelas. Essa falta me faz ficar mais perto da minha própria força. —Entendo. E você acredita que quando conquistar seus desejos, vai se sentir fraco por isso? Fez-se o silêncio —É que sei a impossibilidade de realizar tudo que desejamos. E é esse conhecimento que enfraquece meus desejos e torna-me mais forte. Pense bem,se você perdesse tudo que conquistou,seria reduzido a nada? —Não sei se conseguiria resistir, perdendo tudo que conquistei com tanto sacrifício. Seria como morrer em vida. —Com certeza seria. E para não ser reduzido a nada e não morrer ainda que respire, temos que manter nossa simplicidade, humildade. Nossa perfeição. A única capaz de resistir. Como a Navalha de Occam. Talvez, por isso tenha me parado, para ter de volta a força que te falei. Essa força que te fez conquistar, que poderá fazer-me conquistar também, mas que nunca deixa que eu me esqueça que os desejos mesmo realizados, acabam. O que não acaba é a sua força. —O que vem a ser Navalha de Occam? —É um princípio lógico atribuído ao frade franciscano inglês William de Ockham no século IV, segundo o qual: “se em tudo o mais forem idênticas as várias explicações de um fenômeno, a mais simples é a melhor”. — Penso que quando o avistei, vi minha força passando. Como não preciso tanto dela agora, não lembrava que ela existia, que foi por causa dela que havia conquistado tudo. Estava depositando minha força nos meus bens, nas relações humanas que tenho, tudo exterior a minha força divina. —É isso amigo. Sua força divina e, não sua força humana. Preciso ir. —Até logo. Eu não lhe disse o meu nome. —Não. Mas, você sabe o meu. Reconheceu-me. Ele se calou. “Se queres ser perfeito, vai, vende tudo o que tens e dá-o aos pobres e terás um tesouro no céu; e vem e segue-me”

Abraão Leite Sampaio Governador Valadares / MG Queda dos adornos Suave, delicada... romântica e reflexiva assim é a nossa amada língua nativa. Mas ao grafa-la vem o embaralhar, dos infindáveis acentos a colocar. Crase?... será só questão de inclinação que diferenciam grave do agudo. Não!... neste caminho tem junção, união... contração Habilitando artigo postar-se com continência, em posição de sentido, exaltando duplicidade. Trema... charmoso como gotas de verão não pode mais acomodar-se em sua mais aconchegante e doce companhia O expulsaram por completo... até de sua amada poesia. Circunflexo, sombreiro cobiçado, por várias foi rechaçado As coniventes pela duplicidade o baniram sem piedade. Agudo... quiçá o menos sacrificado Andarilho inveterado perambulava por todo lado Sua fiel escudeira as proparoxítonas Mostraram-se fieis companheiras. Traços marcadores, que surgem como pingentes Denotando as ações... abrilhantando o idioma de Camões Jamais se extinguirão, por serem as luzes incandescentes que nos dirigem... nas mais emotivas declamações.

Carlos Henrique Pereira Maia
Niterói / RJ

Guerreiro da luz

Numa súbita eclosão de sentimentos reprimidos,
o guerreiro acastelou-se com gemidos de mágoa,
ao recordar a consternação de momentos vividos
que inundava seu mundo interior como água.

O protagonista de enredos impávidos e vitoriosos
plangia recolhido entre as paredes do seu castelo,
tentando em vão livrar-se de aguilhões tenebrosos
que, impiedosos, o prendiam a um mundo paralelo.

Como trazia no seu espírito a força da esperança,
diariamente recorria com fé ao poder da oração,
na luta para superar sua dor não poupava esforços,
com a certeza firme de que venceria este duelo.

Como corolário da sua paciência e perseverança,
e recompensa pela sua lealdade e determinação,
a tempestade que o afligia desfez-se em bonança,
e a amargura que o consumia fez-se celebração.

Adelaide Maria de Carvalho
São José dos Campos / SP

Por que escrevo

Escrevo para não esquecer quem eu sou
Escrevo porque as palavras me invadem e navegam pela minha imaginação
Se formam e viram prosa, verso, conto na ponta do lápis
Escrevo porque não sei cantar, nem dançar, nem coisa nenhuma
Escrevo porque a vida se renova todos os dias
E todos os dias há uma nova poesia para ser escrita.

“Se este mundo fosse meu,
eu fazia tantas mudanças
que ele seria um paraíso
de bichos, plantas e crianças”

Poucos professores se preocupam realmente em transformar a sala de aula num grande espaço lúdico, de aprendizado prazeroso, de crescimento generoso e salutar. Parecem preferir a imagem da prisão com as portas fechadas, os alunos acorrentados às carteiras e onde as pedras para quebrar foram transformadas em infindáveis e pouco significativas atividades.

As paredes em cores neutras e as persianas ou cortinas sonsas que procuram evitar que a luz do sol entre no ambiente complementam essa visão de pesadelo que muitas crianças têm em relação às escolas que freqüentam.

Para piorar ainda mais as coisas há professores que teimam em “castigar” seus alunos dando a eles leituras que distanciam os alunos das delícias e sabores próprios das letras. Os aspectos lúdicos das leituras se perdem e também as possibilidades de que desse fortuito e necessário encontro se consolide como uma relação duradoura e fiel.

Ler histórias, contos, fábulas e poesias para as crianças é o primeiro e principal passo rumo ao estabelecimento desse grande amor que deve existir entre as pessoas e os livros. Como diz o autor José Paulo Paes, que nos brindou com essa agradável obra “Poemas para Brincar”, é necessário “brincar com as palavras como se brinca com bola, papagaio e pião”...

“Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio e pião”

Para brincar com as palavras, as crianças também tem que se divertir com as imagens, se encantar com as rimas, se deslumbrar com as histórias e, depois de tudo isso se sentirem motivadas a conversar sobre o que leram ou ouviram, escrever suas próprias rimas e contos, desenhar painéis que demonstrem suas sensações e versões das poesias degustadas.

José Paulo Paes se propôs a isso e deixou bem claro seu recado sobre a necessidade da escola se tornar mais interessante ou divertida quando colocou em seu “dicionário” constante no livro o verbete “aulas” acompanhado da seguinte definição:- “período de interrupção das férias”.

Por que se a escola fosse mais prazerosa e instigante as crianças não iam se importar de acordar cedo para ir para lá. Se suas obrigações não fossem assim chamadas mas identificadas como momentos de crescimento e aprendizagem lúdica ou como saber brincando e se divertindo o rendimento seria necessariamente outro...

As palavras são brinquedos que não morrem com o passar dos anos, que não caem de moda, que continuam a nos desafiar em diferentes anos e momentos de nossas vidas. São as palavras e é a conjunção das mesmas que nos permitem conquistar o amor de nossas vidas, conseguir o primeiro emprego, comprar o carro dos nossos sonhos ou ainda fazer aquela viagem que sempre pretendemos fazer...

“Um homem
que se preocupava demais
com coisas sem importância
acabou ficando com a cabeça cheia de minhocas.
Um amigo lhe deu então uma idéia
de usar as minhocas
numa pescaria
para se distrair das preocupações”

Quanto mais nos afeiçoamos com as palavras, mais fácil a vida parece ficar para nós. Infelizmente as pessoas ainda não se deram conta disso pois em sua escolarização foram submetidos a caminhos que invariavelmente os colocavam em choque e conflito com as letras ao invés de estabelecer duradouros armistícios que redundassem em tratados de paz e amizade eternos...

Quem não foi submetido a uma daquelas tenebrosas leituras obrigatórias que pouco ou nada legaram de proveitoso e que, de quebra ainda significaram avaliações monótonas e nada significativas? Se a leitura não está sintonizada com o universo em que vivem os leitores é pouco provável que ela frutifique, que gere resultados ou ainda que promova o conhecimento.

O mais provável é que a cabeça da gente acabe ficando cheia de minhocas... E, como disse um amigo do José Paulo, o melhor a fazer com todas essas minhocas talvez seja mesmo transformá-las em iscas e ir pescar para relaxar e esquecer os problemas. Acho que as leituras chatas e pouco interessantes que fiz por obrigação acabaram se transformando em minhocas na minha cabeça e estão a todo o momento adubando esse meu “solo” de idéias e planos de pescaria...

“Se você for detetive,
faça um bom trabalho:
me encontre o dentista
que arrancou o dente do alho
e a vassoura sabida
que deixou a louca varrida”

Leia você também professor com mais prazer, como a degustar o melhor dos vinhos ou a provar dos manjares mais sofisticados e deliciosos de que se tem notícia. Para mudar a forma como as crianças se relacionam com a leitura devemos também repensar a nossa relação com os livros e com as letras.

Costumo dizer em palestras e oficinas que filmes, internet e toda a tecnologia que vier a ser inventada é caminho sem volta para a humanidade e também para a educação. Apesar disso, reitero em todos os encontros que realizo com educadores que em nenhum momento, presente ou futuro, o livro deixará de ser o maior de todos os aliados do conhecimento e da cultura.

Temos que apreciar a textura do papel, gostar de virar as páginas, sentir satisfação em encontrar idéias novas, rir e se divertir com a prosa de autores clássicos e contemporâneos para poder difundir com verdade e paixão a leitura entre as crianças e os adolescentes. Sou um apaixonado pelos livros e pelo conhecimento desde que me conheço por gente. Comecei a ler com revistas em quadrinhos e logo passei para os contos, fábulas, poesias e histórias para crianças.

Penso que não há legado maior para as futuras gerações do que o estímulo à leitura e a busca do conhecimento. Faço isso em minha casa contando com o integral apoio de minha companheira. Colhemos os frutos em nossos filhos, que tem uma relação de proximidade e amor pelos livros como a que temos.
José Paulo Paes contribui para que a leitura seja vista como aventura, divertimento e lazer entre as crianças com “Poemas para Brincar”. As ilustrações de Luiz Maia dão mais elegância e graça a essa grande brincadeira ao mesmo tempo em que provocam as crianças a pensar e repensar a relação entre texto e imagem.

O dicionário apresentado ao final é um grande deleite. Estimula a criatividade ao mesmo tempo em que introduz os pequenos ao próprio conceito de dicionário. Prolonga a diversão ao indiretamente propor que as crianças continuem a escrever os verbetes engraçados e originais desse livro e também de suas vidas.

É para ler e reler com as crianças. É para ler e reler se sentindo um pouco mais criança...



A diversidade na ESCOLA....
No filme Entre os muros da escola (França, 2008), em uma sala de aula marcada por diferentes ordens de conflitos, a certa altura uma aluna adolescente de ascendência árabe questiona seu professor, com ironia, sobre o porquê de os livros didáticos trazerem personagens apenas com nomes franceses, como se não existem pessoas com nomes árabes.

Com isso, queria ilustrar o desconforto sentido por ela e diversos outros jovens de origem não francesa e o choque cultural vivido naquela sala, naquela escola e, claro, em toda a França.

Evidentemente, essa é uma situação tipicamente vivida na Europa, onde o tema da atenção à diversidade na Educação ganha corpo já há algumas décadas.

São problemas reais, enfrentados com grande dificuldade pelo sistema escolar. Mas não queremos falar da França e da Europa. Apenas ilustrar, com um exemplo já trazido para o cinema – num filme provocativo, que vale a pena assistir –, um dos mais importantes desafios da escola contemporânea brasileira: a educação para a diversidade.

No Brasil, o tema da diversidade está cada vez mais presente em livros, seminários, oficinas. Mas, como costuma acontecer em nossa tradição pedagógica, ainda vivemos em dois mundos – o das boas teorias e, ao mesmo tempo, o das práticas defasadas.

Somos um país que tem a diversidade cultural em suas raízes históricas, amalgamando influências indígenas, negras, europeias. Há um século, recebemos um dos maiores fluxos migratórios da história recente, e agora chegam bolivianos, peruanos, argentinos.

E ainda mais: do ponto de vista social, nossa escola reúne crianças nas diferentes situações socioeconômicas, que têm suas próprias experiências e aprendem em seu próprio ritmo.

Contudo, de modo geral, as escolas brasileiras ainda parecem funcionar como se tivessem apenas um tipo de estudante: o aluno ideal, que corresponde a todos os estereótipos daquilo que desejamos consciente ou inconscientemente.

Parafraseando o autor português João Barroso, ainda educamos a muitos como se fossem um só, e não a todos como se fossem “cada um”.

A diversidade cultural é tratada muitas vezes de modo quase folclórico; já as diferenças individuais, especialmente as ligadas às questões sociais, são simplesmente ignoradas.

Isso precisa mudar, por todos os motivos. Nossas salas de aula são de uma diversidade incrível, que produzem, naturalmente, grande riqueza humana.

São um espaço fecundo para as trocas, para que as crianças se expressem, ganhem autoestima, que se orgulhem do que são e se encontrem em país multicultural.

A questão da diversidade precisa definitivamente estar contemplada nos materiais empregados, nas práticas pedagógicas cotidianas.

Mais do que isso, precisamos preparar nossos professores para uma mudança de atitude, para criar um ambiente onde as diferenças sejam o combustível de uma maravilhosamente rica experiência educativa.

A LEITURA COMO FUNÇÃO PEDAGÓGICA: O LITERÁRIO NA ESCOLA

Clarice Fortkamp Caldin

Resumo

O literário e o pedagógico estão imbricados na literatura infantil desde seus primórdios. A escola, ao priorizar o didático em detrimento do lúdico em textos para crianças, transforma a leitura em função pedagógica. Entretanto, arte e educação podem ser parceiras na fruição literária, se a escola fornecer às crianças os estímulos adequados à leitura.

Palavras-chave: Leitura – Função Pedagógica; Literatura Infantil; Escola e Leitura

1 INTRODUÇÃO

Desde o século XVII, tem sido objeto de polêmica a questão da literatura infantil pertencer à arte literária ou à área
pedagógica. Após percorrer a fortuna crítica desta problemática, pode-se pensar que os textos para crianças pertencem tanto à
literatura quanto à pedagogia, pois eles provocam emoções e servem de instrumento educativo.
A exemplaridade implícita nas narrativas para crianças obscurece, muitas vezes, o caráter estético e literário desses
textos. Tal caráter, entretanto, está presente mesmo que timidamente, poder-se-ia mesmo dizer envergonhado desse jogo
lúdico e sedutor.
Porém, acima desta polêmica é incontestável que os elementos que estabelecem a arte – a invenção, a interpretação, a
liberdade – são os mesmos que permeiam a infância, e, por esse motivo, a criança está muito perto da arte.
Lembrando que a arte literária é um dos caminhos para aprender a aprender, para descobrir os mistérios e os encantos da
vida, não é estranha a função pedagógica da literatura infantil. Tal função implica o dirigir e o orientar o uso da informação e
implica também o crivo da escola e da biblioteca no controle da escolha dos textos pelas crianças. Dessa forma, a criança é
“conduzida” ao entrar no universo ficcional. Colaboram para isso ainda, a família e o mercado livreiro.
Aliado ao texto, que, sob a tutela da escolha da escola - professor e bibliotecário - a maior parte das vezes contém
mensagens formadoras, a ilustração contribui para explicitar as características físicas e morais das personagens, conduzindo a
identificação com o herói e a rejeição ao vilão. Assim, explicam Maria José Palo e Maria Rosa de Oliveira (1998), a ilustração
desempenha também uma função pedagógica na medida em que confere veracidade à narração, condiciona o entendimento da
intriga e fornece modelos comportamentais. A imagem, então, procura sintetizar a mensagem para a criança, muitas vezes
impedindo que sua leitura seja polissêmica, pois a imaginação já foi suprida pela ilustração.
Ao afirmar que a leitura é uma questão pedagógica, Eni Orlandi (1996), mostra também que a escola encara a leitura
como um instrumento útil ao aprendizado, desprezando sua função lúdica. Ao propor uma forma de leitura homogênea,
privilegia a classe média em detrimento dos alunos de baixa renda. Acrescenta que a ideologia escolar enfatiza a leitura
parafrásica e ignora a leitura polissêmica, recusando ao leitor a participação no texto. Também, ao ignorar o fato de que o aluno
convive com outras formas de linguagem que não a verbal, a escola legitima leituras – sendo a ideal a que o professor assim
acredita – privando o aluno de manifestar suas outras leituras - as vivências com as outras formas de linguagem.
Em que pese que a leitura pedagógica muitas vezes desconsidera as ambigüidades de sentidos, está presa às amarras
do sistema e deixa o aspecto lúdico obliterado pelo caráter didático, a escola é um espaço privilegiado para o
desenvolvimento do despertar para a leitura.
O presente artigo apresenta algumas ponderações sobre o pedagógico e o literário na literatura infantil, o papel da escola
na leitura de textos literários para crianças, e, o didatismo nos livros infantis brasileiros.

2 O PEDAGÓGICO E O LITERÁRIO NA LITERATURA INFANTIL

Vale pontuar alguns aspectos do problema de imbricar o pedagógico com o literário na literatura infantil. Por exemplo,
Charles Perrault, em Histoires ou contes du temps passé avec des moralités, escrito em 1697, tem a intencionalidade
pedagógica de transmitir valores morais à criança do século XVII, recém-descoberta na sua particularização. Essa criança,
vista sob uma nova óptica, recebeu não apenas vestimentas e brincadeiras diferenciadas, como também e principalmente uma
educação escolar, religiosa e familiar que permitiu moldá-la aos ideais dos adultos (CALDIN, 2001).
Com objetivo pedagógico é que foi criada a literatura infantil, formadora por excelência do intelecto e da moral da
criança, que é considerada inocente, frágil e totalmente dependente do adulto.
O modelo narrativo para crianças, então, reveste-se de uma pedagogia do terror, em que o único sentimento forte é o medo
do castigo. Por esse motivo, as personagens “más” são punidas severamente.
Observa-se que o maniqueísmo está sempre presente como ensinamento moral e a ordem/desordem permeiam toda a
narrativa. A ordem se configura como o belo e o bem e a desordem, com o feio e o mal.
Às personagens-tipo que incorporam o mal, restam dois caminhos: ou se arrependem e se regeneram, ou são castigadas
com a tortura ou a morte. Esse clima de terror é passado tranqüilamente nos textos infantis, em nome da moral e da
educação. Legitima-se como o poder do adulto na punição de comportamentos indesejáveis e que devem ser extirpados a todo
custo. Nem sempre danosa, a culpa muitas vezes é apenas a curiosidade ou a desobediência à autoridade dos mais velhos,
que deve ser acatada sem questionamentos.
Um marco de ruptura com esse modelo, é fornecido por Lewis Carrol, com Alice no país das maravilhas, que rompe
com o didatismo da literatura infantil francamente utilitária e, pelo Nonsense, instaura o lúdico, no que é seguido por outros
autores (CALDIN, 2001).
A criança, hoje, neste início do século XXI, não é mais considerada ingênua, indefesa ou totalmente dependente.
Participa das mesmas recreações do adulto, tais como televisão, jogos difíceis de computador e internet. Tem consciência de sua sexualidade, é questionadora e crítica. Além disto, não se submete passivamente à autoridade e não aceita a leitura dirigida
e dogmática.
A mudança dos tempos e a mudança de paradigmas têm profundos reflexos na literatura em geral e particularmente, na
literatura infantil. É por esse motivo que Nelly Novaes Coelho (1987) afirma que a literatura infantil vai sendo “despejada” na
criança ao sabor dos ventos de mudança: se for época de consolidação de valores, ela terá sempre intencionalidade
pedagógica; se for época de crise de valores, ela será arte, ludismo, descompromisso; por outro lado, quando o movimento
é de renovação, a literatura infantil é informativa.

3 O PAPEL DA ESCOLA NA LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS PARA CRIANÇAS

Não se pode negar que a leitura de textos literários para crianças passa, predominantemente, pela escola.
A educação clássica, que enfatiza a formação intelectual, valoriza o texto e se constitui na origem do atual sistema escolar, surgiu na Grécia, no século V a.C.
De início utilizava apenas a linguagem verbal e a linguagem corporal, direcionada aos nobres guerreiros – a chamada educação integral. Provavelmente, eram narrados de forma oralizada os poemas épicos de Homero, como incentivo aos que em breve entrariam na batalha.
A escrita, por essa época, era de uso exclusivo dos escribas. O nascimento da escola coincidiu com
o desenvolvimento da filosofia, da história, da medicina, da retórica, da política, do teatro, da poesia e com a expansão da escrita.
Mesmo Platão, que condena a escrita como veneno da memória, utiliza-se da primeira para eternizar sua obra.
Paralela à escrita, desenvolveu-se a leitura. Crê-se que as primeiras bibliotecas públicas destinavam-se, sobretudo, a suprir os professores e alunos. De fácil circulação em virtude do baixo custo do livro à época de Platão e durante a dominação do império romano,
o livro, na baixa idade média ficou restrito aos mosteiros e aos noviços alfabetizados que se tornavam copistas.
Os manuscritos escondidos nos mosteiros só começaram a circular com a entrada de alunos leigos nas escolas monásticas.
Com o advento das universidades, no século XII, o livro transformou-se em instrumento de trabalho, sendo copiados
mais e mais textos, preferencialmente revisados pelos professores. Com a ascensão da burguesia e o enfraquecimento
do feudalismo, a leitura não era mais privilégio de poucos. Na sua ânsia de ter acesso ao saber anteriormente restrito aos
nobres, e ao status advindo disso, a burguesia privilegiou a escola e a difusão dos livros (MESERANI, 1995).
Dessa forma, a escolarização, tornada obrigatória a partir do século XIX, institucionalizou o ensino e proporcionou o
direito à educação às crianças das camadas populares. Propiciou o desenvolvimento lingüístico da criança por meio da leitura e
uma compreensão do mundo.
Para Regina Zilberman (1985), a emergência da classe burguesa trouxe um novo conjunto de valores: a promoção de
um governo sem influência da aristocracia, ascensão na sociedade, a livre iniciativa e a educação pessoal. Esse último é
a alavanca para a promoção do ensino e, conseqüentemente, da leitura. As artes se modificaram: a epopéia foi substituída pelo
romance; apareceram os tratados de pedagogia e a literatura infantil.
Assim, pode-se dizer que a criança, cujo contato com o mundo se faz pelo ouvir e pelo ver, ganha o texto escrito por
meio da escola e tem acesso à cultura que o adulto usufrui. Presa, entretanto, à ideologia dominante, a literatura infantil
transforma-se em instrumento pedagógico, ao transmitir os valores vigentes como forma de garantir sua perpetuação.
O modelo burguês de ensino propicia à criança o contato com a literatura infantil recheada de ensinamentos, de normas e
de moralismo. Entretanto, a visão de mundo do adulto é passada à criança com alguma condescendência: a inserção de animais e fadas na narrativa ficcional, que servem como disfarce do autoritarismo e valores adultos. Dessa forma, camuflada e
temperada com seres que interessam à criança e aguçam sua imaginação, a literatura infantil se constitui como um suporte
pedagógico institucionalizado.
É fato que, na escola, dá-se uma gradativa, mas irreversível democratização do saber, pois é pela alfabetização
que a criança desenvolve o ato de ler, decodifica os sinais escritos e atribui significados ao texto.
A escola, entretanto tem cometido um grave erro: ensina a leitura como um ato mecânico. Uma vez que a criança aprende a
ler, não esquece o código, mas, perde a assiduidade pela falta de incentivo, de recursos e de informação sobre a importância da obra literária. Lê anúncios, out-doors, placas – mas não lê literatura. Isso se deve, em parte, ao fato de a escola operar
basicamente com a função referencial da linguagem, centrada sobre os referentes textuais, desprezando a função poética como
capaz de contribuir ao desenvolvimento lingüístico.
Existe, entretanto, segundo Perrotti (1990, p. 65), “a crença generalizada na possibilidade de escola e biblioteca
desempenharem um papel redentor para vencer a ‘crise da leitura’”, pois pelo seu caráter especializado, escola e biblioteca
poderiam viabilizar o processo de leitura e da formação do leitor, bem como disponibilizar o acesso aos textos literários e
incentivar o uso do livro.
Lembra Perrotti (1990, p.71-72), que colaboram com o desinteresse da criança pelo livro “o autoritarismo explícito das
práticas escolares” que fornecem “modelos pedagógicos baseados na obediência do aluno a regras definidas pelo
professor”.
Cumpre destacar, também, que a escola se apropria da literatura infantil que, no mais das vezes, é produzida para a
escola, no que Magda Soares (1999, p.17-18), chama de “literalizar a escolarização infantil” no sentido de “tornar
literário o escolar”.
Para Soares (1999), constituem instâncias de escolarização da literatura infantil a biblioteca escolar, a leitura e o estudo de
textos literários. A biblioteca escolar, que funciona como local de guarda e de acesso à literatura, organiza o espaço e o tempo
da leitura, faz a seleção de livros e determina rituais e socialização de leitura. Por sua vez, a leitura escolarizada é sempre determinada e orientada por um professor e vem seguida de avaliação francamente explícita ou velada. Assim, não se lê
por prazer, mas por dever. O estudo de textos literários incide, na maior parte, sobre fragmentos enxertados nos livros didáticos e contemplam o gênero narrativo e poemas. Ausentes quase sempre estão o teatro, a biografia, o diário, as memórias e as epístolas.
A respeito do livro didático, acrescenta Soares (1999, p. 42), “se é inevitável escolarizar a literatura infantil, que essa
escolarização obedeça a critérios que preservem o literário” e que “propiciem à criança a vivência do literário, e não uma
distorção ou uma caricatura dele”.
Dessa maneira, a escolarização da leitura literária não é errada em si mesma, consistindo o erro em sua inadequada
escolarização. A escola e a biblioteca deveriam descobrir uma adequada escolarização da leitura literária, ou seja, propiciar à
criança uma vivência do literário, conduzir a práticas de leitura literária e formar leitores assíduos. Isso acabaria com a tensão
existente entre o discurso pedagógico e o discurso estético no processo de escolarização.
Entretanto, em que pesem as desvantagens da leitura “conduzida” na escola, Eliana Yunes e Glória Pondé argumentam que “por trabalhar com o leitor desde seu primeiro contato com as letras, a literatura infantil efetivamente pode constituir-se na alternativa competente para a crise da educação e da comunicação no mundo moderno”. Lembram ainda que “a passagem da oralidade à escrita exige o domínio do código específico, o dos sinais gráficos e suas combinatórias, isto é, carece de uma competência adquirida basicamente na escola”. ( YUNES; PONDÉ, 1998, p. 52, 59).
A esse respeito, manifesta-se também Maria Antonieta Antunes Cunha (1999, p. 92), no dizer “de que a leitura tem enfoque equivocado na escola não há dúvida” mas, continua, a menos que decidamos deixar a questão a cargo de acasos felizes, a nossa escola, é, sim, uma das últimas, se não a última oportunidade que têm a criança e o jovem de entrar em contato sistemático com a leitura, em especial com a literatura.
Ao ressaltar o caráter educativo da escola, necessário ser torna inserir a leitura literária como componente educador da
criança. Assim, ao lado da aprendizagem instrucional que admite a mensuração, existe a aprendizagem expressiva, que
contempla a análise, a avaliação e a transformação que admite a interpretação – campo por excelência da literatura, que pode ser explorado pela leitura de textos.
Daniel Pennac (1998, p.78) condena os currículos escolares que desestimulam e mesmo inibem o desejo de ler, ao dizer que “parece estabelecido por toda a eternidade, em todas as latitudes que o prazer não deva figurar nos programas das escolas e que o conhecimento não pode ser outra coisa senão fruto de um sofrimento bem comportado”.
Vale lembrar que, muito embora seja a escola a instituição responsável pela alfabetização da criança, é o estado que
determina a política de leitura a ser desenvolvida, tendo em vista as necessidades da sociedade. Tal ação pedagógica manifesta-se pelas diretrizes de ensino e pelos currículos, pela criação de bibliotecas públicas e escolares e pela divulgação de obras literárias infantis.

4 O DIDATISMO NOS LIVROS INFANTIS BRASILEIROS

O Brasil, ligado à tradição européia, desde seus primórdios tem feito circular as narrativas orais do folclore popular.
No Brasil Colônia essas narrativas, sempre de cunho moralizante, foram difundidas pelas escolas dos jesuítas. Com a
reforma instituída por Pombal e a extinção das ordens religiosas, o ensino leigo vetou qualquer tipo de movimento cultural, visto
como ameaça ao poder de Portugal.
Nelly Novaes Coelho (1995) mostra que com a vinda da D. João VI ao Brasil e a instalação da biblioteca nacional, houve
uma mudança de mentalidade: os livros começaram a circular e se iniciou a tradução e escrita de obras literárias voltadas para a
criança, mas sempre vinculadas à escola.
Com o romantismo, é dada ênfase ao “saber letrado” – privilegiou-se o culto da inteligência. Escritores e educadores
preocuparam-se em organizar livros de leitura, que se consistiram na primeira tentativa de literatura infantil em nosso
país. Caracteriza-se pela presença do nacionalismo, da inserção do maravilhoso, com conteúdo humanístico e moralizante.
É o que se pode observar nos livros de leitura que os estudantes brasileiros do século XIX já dispunham, dos quais
pode-se citar, de acordo com Regina Zilberman (1997), Tesouro dos meninos - dividido em três partes: moral, virtude e
civilidade; e Leitura para meninos - uma coleção de histórias morais relativas aos defeitos das crianças.
No período imperial, Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas, lançou o Método Abílio, com o objetivo de
desenvolver a leitura nos alunos. Apareceu a série de livros didáticos de João Kopke, que priorizava o livro de leitura como
base de memorização e de linguagem oral elevada. No mesmo período, surgiu a seleta Língua Pátria, com autores consagrados.
Impunha-se tal procedimento por acreditar que o gosto literário seria apurado se o aluno dispusesse de bons autores e se fizesse continuamente a leitura deles (ZILBERMAN, 1997).
A literatura infantil brasileira surgiu, realmente, no período de transição entre monarquia e república, na ascensão da
burguesia, lembra Regina Zilberman (1985). Acrescenta que “o texto literário preenche uma função pedagógica, associando-se
muitas vezes à própria escola” e isso “por semelhança (convertendo-se no livro didático empregado em sala de aula) ou
contigüidade (o livro de ficção que exerce em casa a missão do professor)” (ZILBERMAN, 1985, p.97).
A revolução de 1930 e a criação do Ministério da Educação regularizaram o ensino primário e o secundário. A
nova matéria dos programas do curso fundamental do ensino secundário, Português, tinha por meta principal habilitar o
estudante a exprimir-se corretamente e despertar o gosto pela leitura. A leitura era o ponto de partida de todo o ensino, tanto
com fins educativos como culturais. Em 1942 foram editadas novas instruções pedagógicas para o curso ginasial, com um
capítulo inteiro do projeto dedicado à leitura visando despertar à consciência patriótica e a consciência humanística
(ZILBERMAN, 1997).
As décadas de 30 e 40 presenciaram o crescimento da rede escolar e o incremento do livro didático como fator educador e
nacionalista. Nos anos 30 apareceu o antagonismo entre a realidade e a fantasia que os livros apresentam. Assim, foi
priorizada a informação e foram condenados os contos de fadas. A literatura em quadrinhos, na década de 40, mostrou o mundo atual da violência, com seus heróis importados, de leitura voltada para os meninos. Para as meninas, adotou-se outro
padrão, com a Biblioteca das Moças, entre outras – uma literatura rósea, de resquícios romântico e paternalista. Na
década de 50 instalou-se uma crise da leitura, com a preferência do público para o rádio, o cinema e a televisão. Nos anos 60 foi a música popular que preencheu a lacuna da poesia, num mundo onde a imagem prevalecia sobre o texto (COELHO, 1995).
As reformas educacionais têm continuado a priorizar o didatismo na literatura infantil e, praticamente a excluir o
maravilhoso e o lúdico. Tão perto quanto na década de 70, observa-se que os livros didáticos ainda mantinham a concepção
de que a leitura formasse a base do ensino e de que a leitura obrigatória na escola abria caminho para a leitura prazerosa e
gratuita fora dela.
Mas, foram os anos 70 que presenciaram a explosão da literatura infantil no Brasil. Os textos dogmáticos cederam lugar aos textos questionadores, abertos a inúmeras possibilidades de leitura. O texto literário ganhou ilustrações sedutoras e pôde
rivalizar com os meios de comunicação de massa. Desde então tem crescido o número de escritores voltados para o público
infantil, num movimento renovador dos textos literários para crianças. Paralelamente a isso, as diretrizes educacionais têm
privilegiado o texto literário como entendimento da língua vernácula.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conquanto a escola tenha servido como disseminadora da leitura, o que se observa, segundo Samir Meserani (1995, p.41-
42), é que “os textos de vanguarda, mesmo se eruditos, não entram nas leituras escolares, a não ser quando envelhecidos no
tempo e fora de suas possibilidades inovadoras mais revolucionárias”.

Neste sentido, a escola torna-se uma agência de informação defasada, pois lê a ciência e a arte fora da atualidade
em que estas produziram suas informações. Em decorrência desta defasagem, a criança fica “confinada culturalmente”.
Edmir Perrotti (1990) condena o confinamento cultural ao qual a criança é submetida. Para o autor, esse confinamento, levado
pela escolarização forçada, submete a criança a uma leitura sem cultura, reduzida a cunho utilitário. Desta forma, o lúdico na
leitura é suplantado pelo didático e pelo instrumental e a leitura é uma atividade obrigatória, enfadonha e moralista.

Além disto, a escola, ao padronizar o texto literário e esquecer a individualidade da criança, ao invés de criar o
“hábito” da leitura, que é seu objetivo, na verdade o que consegue é aborrecer o aluno e afastá-lo do livro.
Para as educadoras Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1985), num sistema educacional que não é justo, nem
igualitário, nem eficaz; que apresenta o absenteísmo e a deserção escolar, não é de se admirar que a leitura de textos
literários não se realize com sucesso. O fato é que, ao ser oferecida uma leitura padronizada, a criança não tem
oportunidade de desenvolver um gosto literário pessoal.

Segundo a pedagogia de Ezequiel Theodoro da Silva (1981), deveria constituir o objetivo da escola o implementar
uma verdadeira ação cultural, promovendo leituras críticas e geradoras de novos significados. Mas o que se observa,
entretanto, é uma escola que mal consegue alfabetizar, quanto mais formar leitores.

Pode-se dizer que o sentido didático que a literatura infantil deve ter é a que a “geração realista” dos autores tem
apresentado: a realidade atual, com os seus problemas sociais, políticos e econômicos, mostrada sob a óptica da fantasia, do
mágico e do lúdico.

Ao acreditar que é possível educar pelo humor, substituindo a antiga seriedade, os novos textos apresentam situações engraçadas das personagens que, agora, são caracterizadas por crianças que experimentam vivências diversificadas sem passagens moralizantes.

Muito embora a literatura infantil tenha nascida comprometida com a educação, não se afastou da arte. E o fato
de ter uma função pedagógica não a desmerece, pois, como diz Vera Teixeira de Aguiar (1999, p.242), “ a função da arte é
amplamente educativa, porque o texto literário abre sempre novas possibilidades de sentido ao leitor”.

Assim, a criança terá maiores chances de ser boa leitora se receber os estímulos adequados na escola para a fruição literária
pela leitura; se os bibliotecários montarem um acervo diversificado e atraente de livros infantis; se os professores não
transformarem em obrigação o que deveria ser prazer e se a preocupação dos mestres for a aprendizagem cultural e não
apenas informativa.

No Brasil, o insucesso escolar, fartamente destacado pela imprensa, é em grande parte devido ao não domínio da maioria
do povo da habilidade de ler. A reversão desse problema só pode ocorrer se a escola e a biblioteca trabalharem juntas em
prol do leitor. Se isso for feito desde as primeiras séries, tal parceria tem possibilidade de estimular, desenvolver e promover
práticas leitoras com o uso da literatura infantil.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Vera Teixeira de. Leitura literária e escola. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zélia Versiani (Org.). Escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
CALDIN, Clarice Fortkamp. A poética da voz e da letra na literatura infantil: (leitura de alguns projetos de contar e ler para crianças). 2001. 261 f. Dissertação (Mestrado Em Literatura) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001.
COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico da literatura infantil e juvenil brasileira: séculos XIX e XX. 4. ed. rev. ampl. São Paulo: Ed.USP, 1995.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: história, teoria, análise. 4.ed. São Paulo: Quíron, 1987.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. As melhores possibilidades da leitura na escola. Perspectiva, Florianópolis, v.17, n.31, p. 92, jan./jun. 1999.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana M. Lichtenstein, Liana Di Marco, Mario Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
MESERANI, Samir. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação. São Paulo: Cortez, 1995.
ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. 3. ed. São Paulo: Ed. UNICAMP, 1996.
PALO, Maria José; OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura infantil: voz de Criança. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. 4. ed. Rio De Janeiro: Rocco, 1998.
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.
SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDÃO, Helina Maria Brina; MACHADO, Maria Zélia Versiani (Org.). A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1981.
ZILBERMAN, Regina. O leitor e o livro. Horizontes, Bragança Paulista, v.15, p. 21- 40, 1997.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 4. ed. São Paulo:Global, 1985.
YUNES, Eliana; PONDÉ, Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. São Paulo: FTD, 1998.
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READING AND ITS PEDAGOGICAL FUNCTION: LITERATURE IN SCHOOL

Abstract
Literature and pedagogy have been intertwined in child literature from its beginning. schools, when emphasizing the didactic aspects of child literature to the detriment of pleasure, highlight the pedagogic function of reading. However, art and education can be partners in literature if schools motivate children to read.

Keywords: Reading – Pedagogical Function; Child Literature; School And
Ai daqueles que pararem com sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanha pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de exploração e de rotina." (Paulo Freire)